Глава 3. Методика адаптивной физической культуры детей с нарушением слуха

3.1. Анатомо-физиологическая характеристика нарушений слуха (Н.Г. Байкина, Я.В. Крет)

3.1.1. Причины стойких нарушений слуха

3.1.2. Патология слуха

3.1.3. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов (Л.Д. Хода)

3.2. Характеристика детей с нарушением слуха

3.2.1. Особенности психофизического развития и двигательных способностей глухих детей дошкольного возраста (Л.Д. Хода)

3.2.2. Особенности психофизического развития и двигательных способностей глухих детей школьного возраста (Н.Г. Байкина, Я.В. Крет)

3.3. Методика занятий физическими упражнениями с детьми, имеющиминарушения слуха

3.3.1. Методика коррекции двигательных нарушений глухих детей дошкольного возраста (Л.Д. Хода)

3.3.2. Методика начального обучения плаванию слабослышащих детей младшего школьного возраста (Я.А. Смекалое)

3.3.3. Методика активизации познавательной деятельности глухих детей (Н.Г. Байкина,

Я.В. Крет)

3.3.4. Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей (Н.Г. Байкина,

Я.В. Крет)

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 4. Методика адаптивной физической культуры детей с умственной отсталостью (Л.В. Шапкова)

4.1. Медико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

4.1.1. Понятие, причины и формы умственной отсталости

4.1.2. Особенности психического развития детей

4.1.3. Особенности физического развития и двигательных способностей детей

4.2. Особенности методики адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

4.2.1. Основные и специфические задачи

4.2.2. Средства адаптивной физической культуры

4.2.3. Методы и методические приемы, используемые в процессе занятий физическими упражнениями

4.3. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью

4.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью

4.5. Дополнительное физкультурно-спортивное образование детей и учащейся молодежи с легкой степенью умственной отсталости

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 5. Методика адаптивной физической культуры при детском церебральном параличе (А.А. Потапчук)

5.1. Понятие о детском церебральном параличе (ДЦП): эпидемиология, классификация, этиология

5.1.1. Сопутствующие заболевания и вторичные нарушения. Речевые и психические отклонения

5.1.2. Двигательные нарушения

5.2. Двигательная реабилитация детейс ДЦП

5.3. Адаптивное физическое воспитание детей с ДЦП

5.3.1. Адаптивное физическое воспитание в дошкольном возрасте

5.3.2. Адаптивное физическое воспитание в школьном возрасте

5.3.3. Нетрадиционные формы занятий

5.4. Оценка эффективности занятий адаптивной физической культурой при ДЦП

Контрольные вопросы

Литература

Глава 6. Реабилитация детей с поражением спинного мозга (Е.Ю. Шапкова)

6.1. Характеристика патологии

6.1.1. Понятие о вертеброгенных миелопатиях

6.1.2. Сочетанная травма позвоночника и спинного мозга

6.1.3. Травматическая болезнь спинного мозга

6.1.4. Основные проявления миелопатии

6.1.5. Вторичные нарушения при миелопатии

6.1.6. Оценка неврологического и адаптационного статуса

6.2. Методы двигательной реабилитации

6.2.1. Развитие методов двигательной реабилитации

6.2.2. Традиционные методы

6.2.3. Дополнительные технические методы

6.3. Методы тренировки спинальной локомоторной активности

6.3.1.Спинальная локомоторная активность как основа восстановления локомоторных возможностей при спастических плегиях

6.3.2. Этапы двигательной реабилитации

6.3.3. Поддержание вертикальной позы

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 7. Методика адаптивной физической культуры при врожденных аномалиях развития и после ампутации конечностей (С.Ф. Курдыбайло, А.И. Малышев)

7.1. Анатомо-функциональные особенности культей конечностей у детей

7.2. Врожденные пороки развития конечностей

7.3. Методика адаптивной физической культуры детей различного возраста

7.3.1. Методические особенности применения физических упражнений в раннем (до 2-х лет) и младшем дошкольном возрасте(от 2-хдо 4-х лет)

7.3.2. Методические особенности применения физических упражнений в старшем дошкольном возрасте (4—7 лет)

7.3.3. Методические особенности применения физических упражнений в младшем и среднем школьном возрасте (7—12 лет)

7.3.4. Методические особенности применения физических упражнений в старшем школьном возрасте

7.4. Методические особенности проведения подвижных и спортивных игр с детьми различного возраста

7.5. Методические особенности занятий на тренажерах с детьми среднего и старшего школьного возраста

7.6. Методические особенности занятий плаванием с детьми школьного возраста

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 8. Особенности работы с родителями детей-инвалидов (Н.Г. Карельская)

8.1. Особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями

8.2. Роль матери в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

8.3. Методы и формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями

8.4. Участие семьи в развитии двигательной активности детей с нарушениями в развитии

Контрольные вопросы и задания

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Частные методики адаптивной физической культуры — самостоя­тельная дисциплина государственного образовательного стандарта, пред­ставляет собой важнейший раздел профессионально-педагогической подготовки студентов по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)». Цель курса — ознакомить студентов с организацией, струк­турой, содержанием, современными технологиями и передовой практи­кой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидов разных нозологических групп, сформировать необходимые знания, уме­ния, интерес к педагогической профессии как гуманистической миссии, психологическую готовность к работе с данной категорией населения.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес­кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная. Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зре­ния, слуха, интеллекта, поражением опорно-двигательного аппарата:

с последствиями детского церебрального паралича, ампутацией ко­нечностей, поражением функций спинного мозга.

В связи с многообразием нозологических групп,их широкого возрастного диапазона (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), недостаточностью научных сведений обо всех категориях инвалидов в возрастном аспекте, начальным этапом изучения част­ных методик адаптивной физической культуры выбраны дошкольный и школьный возраст — как наиболее пластичный для воспитания и развития и наиболее организованный период жизни, связанный с обра­зованием, становлением личности, формированием осознанного отноше­ния к своему здоровью и приобщением к здоровому образу жизни.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разные причины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций, что лимитирует двигательную активность детей-инвалидов и требу­ет дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхо­да в выборе средств, методов, организационных форм адаптивной физической культуры, постановки и решения коррекционных, компен­саторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обуче­ния, воспитания, физического, психического, личностного развития дан­ной категории детей.

Такая многоплановость информации, необходимой для профессио­нальной деятельности, требует разносторонней теоретической подго­товки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессиональных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела: нальных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло­гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль­ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси­хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо­консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре­менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва­лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес­печением занятий адаптивной физической культурой.

Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес­кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными методиками, определяют ее методологию и формируют профессио­нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава­ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак­тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз­никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно­сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо­жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед­ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта показала, что планирование частных методик с первого по шестой семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро­вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго­гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес­кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподава­ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо­логических групп структура преподавания частных методик адаптив­ной физической культуры, включающая три раздела:

1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль­туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль­туры.

Существенным отличием преподавания частных методик явля­ется связь с практикой. Если первый раздел в виде краткого лекци­онного курса читает врач или дефектолог, то второй и третий — в форме семинарских и практических занятий, деловых игр, просмотра уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортив­ных занятий проводят ведущие специалисты на базах учебно-озна­комительной практики: в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита­ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах и др.

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят как реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди­агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира­ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы обучения, воспитания, физического и психического развития детей. Практические занятия включают не пассивное присутствие студен­тов на уроках, а тематические, визуальные наблюдения (по заданию педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербаль­ные и невербальные методы обучения, средства и методы решения коррекционных задач, способы активизации познавательной деятель­ности, коммуникативная деятельность педагога, методы оценивания и поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физической культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведе­нию спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и других мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве волонтеров, помощников, организаторов, судей.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес­кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб­но-ознакомительной практики, использования активных форм обуче­ния и включенности студентов в конкретные виды педагогической деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практике по профилю будущей профессии в любой нозологической группе.

Накопленные теоретические знания и первоначальный практи­ческий опыт в полной мере реализуется позднее — непосредствен­но в профессиональной деятельности В настоящем учебном пособии даются особенности педагоги­ческой деятельности специалиста адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Соотноше­ние видов и форм физкультурных занятий в разных нозологичес­ких группах неодинаковое: в образовательных (коррекционных) уч­реждениях доминирует адаптивное физическое воспитание, в медицинских учреждениях — лечебная физическая культура, в реа-билитационно-оздоровительных центрах — различные формы рекре­ативных и лечебно-восстановительных занятий, в спортивных клу­бах и секциях — тренировочная, игровая и соревновательная деятельность, что отражено в частных методиках.

Само название дисциплины «Частные методики адаптивной фи­зической культуры» уже с первого курса ориентирует студентов не как на общетеоретический предмет, а как имеющий отношение к интересующей их сфере деятельности. Однако в преподавании важ­но выдержать структурное единство теории и практической направ­ленности учебного курса. Это обстоятельство объясняет почему мно­гие теоретические вопросы, связанные с характеристикой медико-физиологических и психологических особенностей детей в каждой нозологической группе, изложены достаточно кратко (под­робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частная патология, специальная психология и др.), зато значительно расшире­ны теоретические и методические аспекты разных видов адаптив­ной физической культуры.

Исходя из основной идеи курса, его изложение начинается с общей характеристики разных нозологических групп: детей с нару­шениями зрения, слуха, интеллекта, последствиями детского цереб­рального паралича, ампутациями конечностей, поражения функций спинного мозга. Эти сведения являются базовыми для построения частных методик адаптивной физической культуры, так как обнаружи­вают типичные и специфические нарушения в двигательной, психичес­кой, эмоционально-волевой, познавательной сфере, что и определяет кон­цептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей.

Учитывая, что учебное пособие «Частные методики адаптивной физической культуры» издается впервые, оно, несомненно, имеет по­грешности, неточности, разный стиль изложения и объем информа­ции. Коллектив авторов не только с благодарностью примет заме­чания, но и приглашает к сотрудничеству, конструктивным предложениям по совершенствованию дисциплины, ее структуры и содержания.

Л. Шапкова

Глава 1

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об­щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци­альной деятельности, направленная на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч­шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От­личительной особенностью любой культуры является творческое начало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адап­тивная физическая культура как новая учебная дисциплина представ­ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при­роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формирования интересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психи­ческих функций, воспитания и самовоспитания личности, самореали­зации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор­мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита­ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше­ния в развитии.

Методика адаптивной физической культуры имеет существен­ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса­ющиеся медико-физиологических и психологических особенностей детей разных нозологических групп, типичных и специфических на­рушений двигательной сферы, специально-методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

1.1. Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха­рактеристика объекта педагогических воздействий является исход­ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс­кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон-тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е. С., 2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз­вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по­требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шуплецова Т. С., 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева И. Т., 1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С., 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;

Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения

Таблица 1.1 Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

Нарушения зрения	Нарушения слуха	Нарушения интеллекта	Поражение опорно-двигательного аппарата
церебральное	спинальное	ампутационное
Нарушение про­ странственных об­ разов, самоконтроля и саморегуляции, ко­ ординации и точно­ сти движений. Нарушение осанки, плоскостопие, сла­ бость дыхательной мускулатуры. Неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена ве­ ществ. Минимальная мозго­ вая дисфункция, снижение слуха. Быстрая утомляе­ мость	Нарушение функ­ ций вестибулярного аппарата, задержка моторного и психи­ ческого развития, нарушение речи, па­ мяти, внимания, мышления, общения. Нарушения равно­ весия, ритмичности, точности движений, реагирующей спо­ собности, простран­ственно-временной ориентации. Дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение осанки. Заболевания дыха­ тельной системы, ве­ гетативносомати­ ческие расстройства	Нарушение познава­ тельной деятельно­ сти. Снижение силы и подвижности нерв­ ных процессов. На­ рушения высших психических функ­ ций; аналитико-син- тетической деятель­ ности ЦНС. Дисплазия, наруше­ ние окостенения, осанки, деформации стопы, позвоночника, дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение коор­ динации движений. Врожденные пороки сердца, заболевания внутренних органов, эндокринные нару­ шения, сенсорные отклонения	Нарушение опоро- способности, равнове­ сия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве ко­ ординации микро- и макромоторики. Остеохондроз, мы­ шечная гипотро­ фия, остеопороз, контрактуры, дисгар­ моничность физи­ ческого развития. Нарушения сердеч­ но-сосудистой и ды­ хательной систем, заболевания внут­ ренних органов, на­ рушения зрения, слуха, интеллекта. Низкая работоспо­ собность	Полная или частич­ ная утрата движе­ ний, чувствительно­ сти, расстройство функций тазовых органов. Нарушение вегета­ тивных функций, пролежни. Остеопороз. При высоком (шей­ ном) поражении — нарушение дыхания, ортостатические на­ рушения. При вялом парали­ че — атрофия мышц. При спасти­ ческом — тугопод- вижность суставов, контрактуры, спас- тичность	Нарушение опоро- способности и ходь­ бы (при ампутации нижних конечно­ стей), координации движений, осанки, вертикальной позы, уменьшение массы тела, сосудистого русла. Нарушение регуля- торных механизмов, дегенеративные из­менения нервно-мы­ шечной и костной ткани,контрактуры. Нарушения крово­ обращения, дыхания, пищеварения, обмен­ ных процессов, ожи­ рение. Снижение общей работоспособности, фантомные боли

отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен­цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про­странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993;

Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).

Полная или частичная потеря зрения у детей существен­но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело-нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;

Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де­формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре­бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла­бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под­вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991;

Мухина А.В., 2000).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле­ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела­ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985;

Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями является нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991). Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар­моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви­гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии ин­теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996).

Дети с последствиями детского церебрального парали­ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару­шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то­нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе­ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен­ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви­жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа­ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985;

Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто­рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч­ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986;

Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения­ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ­ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу­живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали­дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са­мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи­ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару­шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров­ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо­ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюкова Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше­нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа­ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют­ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера­тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор­но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше­ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище­варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси­хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996;

Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра­женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута­ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин­дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни­жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор­мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш­но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз­дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь­ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо­янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу­ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз­личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрак­туры суставов, пролежни.

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел­лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо-торики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984;

Кузьмичева Е.П., 1989).

Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на­блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи-рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд­ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представля­ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига­тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия­ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризу­ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ­фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви­гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це­ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи­ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото­рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас­стройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте­пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож-нокоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на­рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор ной афферентации, оказывающей влияние на становление простран­ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово­го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001). •

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис­следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж­нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару­шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати­ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на­чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со­хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за­нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво­дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движе­нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио­нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме­нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль­ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз­личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо­ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны­ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны­ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно­сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи­вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру­жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига­тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти­пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

* сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

* нарушение физического развития, диспропорции телосложе­ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор­сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

* нарушение координационных способностей: быстроты реак­ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус­тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

* сниженный уровень всех жизненно важных физических спо­собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

* нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо­бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав­ляющих основу жизнедеятельности ребенка.

1.3. Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л. В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М., 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномаль­ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея­тельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г., 1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной актив­ности, восстановление и совершенствование психофизических спо­собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997;

Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра­нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво­бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея­тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны со­ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес­тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций. ^;

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния в развитии, Коррекционно-развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи­зическое единство организованной двигательной деятельности и це­ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз­витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметами и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности;

4) коррекция и профилактика соматических нарушений;

5) профилактика, коррекция и развитие психических и сенсор­но-перцептивных способностей;

6) развитие познавательной деятельности;

7) формирование личности ребенка.

1.4. Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

Единство диагностики, и коррекции. Практическая деятель­ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка­чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи­мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж­дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност­ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль­таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо­ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен­цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко­миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз­расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви­тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характери­стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос­питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу­ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло­жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле­вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор­ных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мас­терства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис­пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия­нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос­таточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В. А., 1991).

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос­становить невозможно, формируют различные варианты компенса­торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор­цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно­сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето­дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по­врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ­ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от­клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо­го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека­ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло­гических и психологических функций протекает неравномерно и не од­новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при плани­ровании программ, рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе­ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз­вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С., 1984). Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол­нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы­полнить с помощью педагога. Л. С. Выготский предлагает ориен­тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна­чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа­гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса­торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио­нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз­начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре­деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму­лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на­правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз­начает бесконечное многообразие не только физических упражне­ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио­нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильные, слуховые), речь (подвижные игры с речита­тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной потребности в двигательной активности и не решают всех необходи­мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре­шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно­гочисленные публикации, научные исследования, программы физи­ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей (Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., 1994; Черник Е. С., Рубцова О. Н., 1995; Катаева А. А., Стребелева Е. А., 1998; Маллаев Д. М, 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един­стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко­торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи­вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по­ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле­ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен­но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ре­бенка, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методичес­кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

1.5. Формы организации адаптивной физической культуры с детьми

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив­ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап­тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз­можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа­ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя­зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция­ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная физическая культура не только играет важную роль в формирова- нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове­ческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на­значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптив­ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды­ха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реа­лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;

физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен­сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб­ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси­хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован­ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол­жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз­раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес­кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу­чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет, сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви­тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, понимании необходимости систематических занятий физическими упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро­вому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез­вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго-, родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова­тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз­доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про­водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие — общественными и государственными организациями, третьи — роди­телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са­мостоятельно. Цель всех форм организации — расширение двига­тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное и спортивное воспитание.

Основной формой организованных занятий во всех видах адап­тивной физической культуры является урочная форма, историчес­ки и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз­вития и коррекции физических качеств и координационных способ­ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи­ческих функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан­ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше­ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель­ной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле­ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро­нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро­ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теорети­ческой подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму­щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер­жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи­лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комп­лексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом про­ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводить­ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро­вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб­ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле­дующих формах:

— уроки физической культуры;

— уроки ритмики (в младших классах);

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня­тия и профилактики умственного утомления).

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:

— утренней гимнастики (до уроков);

— организованных игр на переменах;

— спортивного часа (после уроков). Внеклассные занятия имеют следующие формы:

— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и других формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

— прогулки и экскурсии;

— дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

— занятия и игры в семье;

— занятия в реабилитационных центрах;

— занятия в семейно-оздоровительных клубах;

— самостоятельные занятия.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз-доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу­ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат­летика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;

— соревнования.

Второе направление реализуется в спортивных и физкультур-но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально­го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви­жения глухих.

Адаптивное физическое воспитание в ДОУ

Рекреационные занятия в режиме дня

Специальные занятия коррекционно-развивающей направленности

Лечебно-профилактические и реабили-3 тационные мероприятия в режиме дня:

Утренняя гигиеническая гимнастика Прогулки (с подвижными играми, катанием на санках, на лыжах) Физкультпаузы и физкульт­минутки Самостоятельная двигательная активность

Коррекционная гимнастика (ходьба, бег,лазание, ползание, перелезание, метание, упражнения с предметами, с элементами акробатики и др.) Подвижные игры: сюжетно-ролевые, игры-композиции, игры-задания, с речитативами, с имитацией движений и звуков животных, насекомых, игры-сказки, пальчиковые игры, театрализованные игры, игры с мячом, эста­феты, полосы препятствий Ритмическая гимнастика с элементами хореографии и танца (в том числе на коляске), ритмопластика (с музыкальным сопровождением), фитбол

Оздоровительные прогулки и сонна свежем воздухе Ходьба босиком по массажной дорожке, по траве, по песку, по гравию Солнечные и воздушные ванны Обтирание холодной водой Плавание и купание Индивидуальные и малогрупповые занятия ЛФК, массаж, фитотерапия, электростимуля­ция и др.

Элементы восточных оздоровительных

систем релаксации, дыхательных гимнастик