Тема 7. «Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса

в различных учреждениях и на различных возрастных этапах»

Взаимодействие классного руководителя с другими участниками образовательного процесса [15]

Классный руководитель осуществляет наиболее тесное взаимодействие в блоках “педагог – педагоги”, “педагог – родители”, “педагог – учащиеся”

Схема 1. Модель взаимодействия классного руководителя

Активное взаимодействие всех участников образовательного процесса необходимо для успешного протекания вопросов обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Блок “Педагог (классный руководитель) - педагоги”

Успешность воспитательного процесса в школе зависит от сотрудничества классного руководителя с администрацией школы; педагогами-предметниками, работающими в классе; психологом школы; социальным педагогом; старшей вожатой; педагогами дополнительного образования; школьным библиотекарем.

Взаимодействие классного руководителя с администрацией школы, происходит через проверку дневников, контроль за ведением классного журнала (инструктажи по технике безопасности, учет пропусков уроков, занятость во внеурочное время и др.), собеседование, оказание методической помощи, проведение семинаров.

Взаимодействие с учителями-предметниками, работающими в классе. Все классные руководители знают, что успех работы, прежде всего, зависит от согласованной деятельности всех педагогов, т.к. такое взаимодействие решает очень важные воспитательные задачи. Оно необходимо для помощи в работе по развитию познавательных интересов; содействия при контакте с родителями учащихся; содействия индивидуальному подходу к учащемуся в процессе обучения.

При взаимодействии с учителями-предметниками классные руководители используют следующие формы работы:

· посещение уроков учителей-предметников с целью наблюдения за организованностью учащихся на уроке (основная форма взаимодействия);

· отслеживание выполнения классом контрольных работ;

· организация малых педсоветов;

· координация воздействия учителя класса на отдельных учащихся и на класс в целом;

· приглашение учителей, работающих в классе, на родительские собрания (успеваемость, поведение);

· приглашение учителей, работающих в классе, на индивидуальные беседы с учащимися;

· участие в организации и проведении познавательных конкурсов, олимпиад, предметных недель.

Взаимодействие с психологом школы. Классные руководители школы в своей работе используют помощь школьного психолога. Традиционно применяются следующие направления в работе психолога:

· психологическое просвещение (выступление на педсоветах, родительских собраниях, классных часах);

· психологическая диагностика (индивидуальные личностные особенности учащихся);

· психологическая коррекция (решение проблем обучения, поведения, психологического самочувствия, разрешение конфликтных ситуаций между учениками, учителями и учениками, работающими в классе, индивидуальная и групповая работа с классом и родителями (психологические тренинги);

· консультативная деятельность (оказание психологической помощи в вопросах развития и воспитания).

Взаимодействие с социальным педагогом. Социальный педагог – помощник классного руководителя в решении социальных проблем учащихся. Работа классных руководителей с социальным педагогом ведется по следующим направлениям:

• профилактика правонарушений (организация встреч с органами правопорядка на классных часах, встречи с врачами ЦРБ);
• работа с опекаемыми детьми (социальные гарантии);
• профилактика пропусков уроков без уважительных причин;
• работа с семьей (посещение квартир детей “группы риска);
• связь с социумом (КДН, ПДН, библиотеки города, ДТЮ, спортивная школа).

Взаимодействие со старшей вожатой. Основная функция старшей вожатой заключается в проведении разнообразных внеурочных мероприятий в школе. Задача классного руководителя – обеспечить совместную деятельность классного коллектива и вожатой в организации, подготовке и проведении общешкольного мероприятия.

Взаимодействие с педагогами дополнительного образования. Большинство происшествий происходит с учащимися во внеурочное время. Формы работы, используемые классными руководителями с педагогами дополнительного образования:

· вовлечение учащихся в кружки по интересам (реклама кружков, встреча с руководителями, экскурсия в учреждения ДО);

· посещение кружков, в которых занимаются учащиеся класса;

· встреча с руководителями кружков;

· приглашение на классные часы.

Взаимодействие со школьным библиотекарем. Большое значение в воспитательной работе с классом имеет школьная библиотека. С помощью библиотеки успешно развивается познавательная активность учащихся, интерес к учению, и, конечно же, любовь к книге. Формы сотрудничества библиотекаря и классного руководителя, используемые в школе: тематические беседы; беседы по произведениям различных писателей; экскурсии; викторины; книжные выставки; библиотечные уроки; библиотечные классные часы.

Наиболее активно используют систему взаимодействия с библиотекарем учителя начальной школы. Совсем мало старшие классы.

Блок “Педагог – родители”

Воспитательная работа в школе никогда не будет достаточно содержательной и эффективной, если активного участия в ней не будут принимать родители, которые являются полноправными субъектами организации воспитательного процесса в школе.

Для многих классных руководителей проблема отношения с родителями самая сложная. Чаще всего классные руководители выражают недовольство:

· нежеланием родителей выполнять свои обязанности; низким уровнем семейного воспитания;

· несоответствие требований родителей возможностям их детей;

· пренебрежительное отношение родителей к педагогам школы.

Чтобы добиться взаимопонимания с родителями и эффективности воспитательного процесса необходимо правильно построить взаимоотношения педагогов и родителей. Успешное взаимодействие в блоке “учитель – родитель” зависит от того, какой стиль работы выбирает классный руководитель. Наиболее продуктивны два варианта:

· классный руководитель-педагог-консультант, который всегда готов помочь решить самые сложные проблемы;

· классный руководитель-друг родителей, он вместе с ними пытается решить все возникающие в классе проблемы.

В воспитании школьника очень важно, насколько классный руководитель сумел привлечь родителей к сотрудничеству. В своей работе классные руководители применяют следующие формы работы с родителями:

· родительское собрание (1 раз в четверть);

· индивидуальные беседы (по мере необходимости);

· консультации по вопросам воспитания и обучения (по мере необходимости);

· работа родительского комитета; посещение семей (по мере необходимости);

· организация досуговой деятельности (походы, поездки, классные вечера, экскурсии).

Блок “Педагог – ученики”

Совместная деятельность классного руководителя с учащимися также направлена на достижения основной цели воспитания школы: содействовать развитию неповторяемой индивидуальности учащихся посредством обеспечения и поддержки процессов самопознания, самостроительства и самореализации личности.

В соответствии с целью воспитания, своими функциональными обязанностями классными руководителями выбраны следующие формы работы с обучающимися:

· индивидуальные (беседа, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи, совместный поиск решения проблемы и др.);

· групповые (творческие группы, органы самоуправления и др.):

· коллективные (беседы, встречи, конкурсы, спектакли, концерты, походы, слеты, соревнования и др.).

Взаимодействие школьного психолога с другими участниками образовательного процесса [6]

Психолог — школьная администрация

Выделяют три составляющих этой системы связей.

Первая составляющая — выработка и поддержание в процессе реальной деятельности общей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотрудничества психолога и администрации.

Вторая — определение принципов повседневного взаимодействия с точки зрения распределения функций, полномочий и ответственности.

Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений.

Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы и предполагает составление особого профессионального контракта психолога со школой в лице ее директора, чтобы

• прояснить ожидания каждой стороны в отношении предполагаемой психологической работы в школе,

• выяснить возможности и ресурсы каждой стороны,

• сформировать общие представления о функциональных обязанностях каждой стороны.

Эффективность и функциональность текущих взаимоотношений психолога и администрации зависит от решения следующих вопросов:

• определены ли границы полномочий психолога;

• определены ли ситуации, в случае возникновения которых психолог может обращаться за помощью и консультацией к директору и другим представителям школьной администрации;

• оговорены ли формы контроля за деятельность психолога, сроки текущей отчетности;

• найдены ли формы участия администрации в текущей сопровождающей работе;

Во время текущих встреч по итогам сопровождающей работы в определенной параллели психолог и завуч информируют администрацию о полученных результатах и их возможных причинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного процесса в целом или сопровождения конкретного школьника.

Администрация школы также принимает участие в обсуждении плана работы психолога в начале учебного года.

В процессе создания оптимальных форм повседневных отношений школьного психолога и администрации очень важно определиться с теми ситуациями, в которых последние обращаются к специалисту (принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качестве независимого эксперта).

Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Чаще всего встречаются три варианта: «Психолог — личный психотерапевт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Психолог — сотрудник школы».

Позиция «Психолог — личный психотерапевт директора» до определенного момента удобна и даже эффективна с точки зрения реальной психологической деятельности. Но происходит подмена деловых отношений психолога и директора связями иного, эмоционального характера.

Позиция «Сам себе специалист» предполагает, что психолог может существовать практически отдельно от школьного коллектива, повседневных школьных забот. Его общение с администрацией случайно, формально; и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со стороны администрации.

Позиция «Психолог — школьный сотрудник» предполагает, что у специалиста есть круг своих обязанностей, и он имеет возможность самостоятельно и достаточно автономно их осуществлять. Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организационной и материально-технической поддержке.

Психолог — педагогический коллектив

Суть этих отношений — в равноценном и равноправном сотрудничестве. У педагога и школьного психолога есть общая цель — ребенок, его благополучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не противоречия) существуют на уровне средств, с помощью которых эти условия разрабатываются и реализуются. Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического сотрудничества — сделать так, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.

Общая цель является прекрасной базой для создания единой психолого-педагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде. Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональной позиции, которую занимает психолог по отношению к педагогу. Он — необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональными возможностями, которые должны быть органично вплетены в ткань повседневной педагогической практики учителя. Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.

Несколько базовых форм такого взаимодействия:

1. Решение проблем эффективного сопровождения конкретных школьников и учебных параллелей осуществляется в процессе таких совместных форм работы, как

• психолого-педагогический консилиум

• групповые и индивидуальные консультации по итогам консилиума

• «круглые столы» по итогам педагогической сопровождающей работы в определенной параллели

• индивидуальные консультации по единичным запросам

2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рамках такой регулярной коллегиальной работы, как

• методические семинары с педагогами-предметниками и классными руководителями

• просветительские психолого-педагогические семинары для педагогического коллектива

Несколько слов о различных моделях межличностных отношений психолога и педагогов, складывающихся в процессе повседневного разнообразного общения в школьной среде: «При директоре», «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» и др. Позиция «При директоре» вынуждает педагогов держать значительную межличностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания), что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются объектами и серьезного, и досужего обсуждения.

Эта позиция затрудняет и работу с самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное — не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.

В позиции «Самый умный» практически всегда присутствует иронический тон задетых за живое профессионалов, который в их реакциях часто приобретает агрессивную форму.

Позиция «Сам по себе». Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытства или доверия к психологии как способу решения их проблем.

Позиция «Один из нас» находится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные деловые отношения, налаживать дружеские контакты. В такой ситуации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение.

Психолог — школьники

Вся профессиональная деятельность психолога в школе ориентирована на школьников, создание условий для их полноценного развития, образования в рамках школьной среды в формах в которых осуществляется взаимодействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:

— диагностика,

— развивающая и психокоррекционная работа,

— консультирование,

— сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы,

— психологическое просвещение.

Важным условием эффективного взаимодействия психолога со школьниками является «погружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погружение реализуется как цикл работы психолога и педагогического коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными учениками или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.

Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагрузку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уникальный межличностный контакт между психологом и школьником, сам по себе обладающий мощным развивающим, психотерапевтическим действием.

Первое. Позиция психолога в отношениях со школьниками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специалиста, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в стенах психологического кабинета.

Третье. Зачем школьникам психолог? Существует несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношениях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр», «Психолог — адвокат ребенка», «Психолог — доверенное лицо», «Психолог — массовик-затейник».

Оптимальной является позиция «Психолог — доверенное лицо». Школьник, доверяя психологу, веря в целесообразность его работы и открытость его намерений, в достаточной степени осознанно предоставляет ему информацию о себе, особенностях своего развития и состояния.

Психолог также не скрывает тот факт, что ответственность за свое обучение, поведение, успешность развития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться, предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психолог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения, поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на помощь ему, поддержку и принятие.

Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодействия с психологом в любых формах.

Психолог — родители школьников

Работа школьного психолога с семьей представляет собой привлечение родителей к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка. При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы и на школьных отношениях никак не сказываются. Основные формы организации сотрудничества школьного психолога и родителей это:

— групповые и индивидуальные консультации по итогам психологического сопровождения

— психологическое просвещение

— индивидуальные консультации по запросу или инициативе психолога.

Партнерское взаимодействие социального педагога с другими участниками образовательного процесса [32]

Большое значение в деятельности социального педагога имеет умение взаимодействовать с администрацией школы и членами педагогического коллектива, строить с ними партнерские отношения. Партнерские отношения предполагают организацию совместной деятельности всех членов педагогического коллектива таким образом, чтобы обеспечивалась согласованность действий в решении возникающих проблем, и исключалось дублирование в работе. А также, при необходимости, возникает возможность объединять усилия и достигать, таким образом, положительных результатов. В школе в процессе взаимодействия социального педагога образуется малый круг взаимодействия. Малый круг профессионального взаимодействия социального педагога включает в себя: директора школы, зам. директора по учебной работе, зам. директора по воспитательной работе, учителей- предметников, классных руководителей, психолога, логопеда, медицинских работников школы.

Малый круг профессионального взаимодействия социального педагога

Цель: Организация совместной деятельности социального педагога с администрацией и членами педагогического коллектива школы по социальной защите детей.

Задачи:

1. Изучение ситуации и существующих в школе проблем.

2. Организация методической работы с классными руководителями (диагностика, консультации, семинары, тренинги.)

3. Разработка алгоритма взаимодействия с членами педагогического коллектива.

В процессе работы социальный педагог выстраивает следующий алгоритм взаимодействия с членами педагогического коллектива.

Алгоритм взаимодействия.

1. Планирование совместной деятельности социального педагога с администрацией и членами педагогического коллектива.

2. Прогнозирование ожидаемого результата и разработка критериев его отслеживания.

3. Диагностика полученных результатов совместной работы всех членов педагогического коллектива.

4. Анализ полученных результатов по решению намеченных проблем актуальных для данной школы.

5. Корректировка плана совместной работы педагогического коллектива.

6. Разработка перспектив развития совместной социально - педагогической деятельности.

Большой круг взаимодействия социального педагога.

Кроме малого круга взаимодействия существует большой круг профессионального взаимодействия социального педагога по социальной защите детей. Он включает в себя все организации и учреждения, с которыми взаимодействует и сотрудничает социальный педагог для решения проблем учащихся школы.

- Отдел опеки попечительства и усыновления

- ПДН (подразделения по делам несовершеннолетних)

- ПМС-центр (психологический центр сопровождения)

- ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия)

- ПСЗН (центр социальной защиты, отдел материнства и детства)

- ЦЗН (центр занятости населения)

- Центр «Семья»

- КДН (комиссия по делам несовершеннолетних)

- Молодежные организации

- Медицинские учреждения города

- Организации по медицинскому страхованию

- Центр пенсионного обеспечения населения.

- Прокуратура.

Партнерское взаимодействие социального педагога с психологом по социальной защите детей.

Особое место в работе социального педагога занимает организация партнерского взаимодействия с психологом в школе. Такое взаимодействие предполагает сотрудничество по основным направлениям деятельности социального педагога и психолога: диагностическое, консультационное, профилактическое, социально-адаптационное и коррекционное. Необходим также обмен информацией и совместный анализ. Несмотря на то, что работа психолога, как и социального педагога, имеет свои специфические особенности, организация совместной работы значительно может повысить эффективность в работе.

Цель совместной работы социального педагога с психологом: создание условий для успешной адаптации и социализации учащихся в школе.

Задачи

1.Создание банка данных учащихся, нуждающихся в социально-психологической помощи и поддержке.

2.Обмен информацией и анализ ситуации в школе.

3.Содание алгоритма взаимодействия социального педагога с психологом.

Алгоритм взаимодействия социального педагога с психологом.

1. Выявление детей нуждающихся в помощи и поддержке.

2. Диагностика индивидуальных особенностей и возможностей ребенка

3. Анализ проблемной ситуации и возможностей ее решения.

4. Создание индивидуальной программы работы с учащимся.

5. Реализация программы

6. Мониторинг

7. Корректировка программы

8. Контроль.

Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей [28]

(фрагменты)

С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и образовательных учреждений. Это должно выразиться в ориентации на государственно-общественное управление образованием, праве на существование всех форм образования, в том числе семейного, в обновлении содержания обучения и воспитания, образовании по выбору…

Образовательное учреждение было, есть и останется одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума.

Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей детей, развитии их способностей, формировании ценностных жизненных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. Педагогам важно установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу взаимоподдержки и общности интересов. Именно семья с раннего детства призвана заложить в ребенка нравственные ценности, ориентиры на построение разумного образа жизни…

В образовательных учреждениях проблемами взаимодействия с семьей занимаются в соответствии со своими должностными обязанностями заместитель директора по воспитательной работе, заместитель директора по социальной защите детей, учитель, социальный педагог, педагог-психолог и, конечно, классные руководители и классные воспитатели. В их задачу входит создание условий для творческого развития детей, защита их прав, решение актуальных проблем воспитания учащихся и многое другое.

На основании нормативных правовых документов педагогический коллектив каждого образовательного учреждения стремится к своему становлению как открытой социально-педагогической системы, готовой к укреплению и расширению взаимодействия со всеми социальными институтами, и прежде всего с семьей. Актуальными оказываются анализ, обобщение и проектирование взаимодействия семьи и образовательных учреждений в интересах развития личности ребенка.

Основные направления организации работы образовательного учреждения с семьей

· Составление характеристик семей обучающихся (состав родителей, сфера их занятости, образовательный и социальный уровень и др.).

· Организация диагностической работы по изучению семей.

· Использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуальной работе с семьей.

· Организация психолого-педагогического просвещения родителей.

· Создание системы массовых мероприятий с родителями, работа по организации совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и учащихся (воспитанников).

· Выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания.

· Внедрение в семейное воспитание традиций народной педагогики.

· Оказание помощи родителям в формировании нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностике наркомании, в предупреждении других негативных проявлений у детей и подростков.

· Использование различных форм сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение их в совместную с детьми творческую, социально значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета.

· Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, организации учебно-воспитательного процесса: помощь в организации деятельности общественных родительских формирований (Совет учреждения, Попечительский совет, родительский комитет, Совет отцов и др.); объединений родителей по семейным проблемам (школа молодых родителей, союз, ассоциация, клубы молодой семьи, одиноких отцов, одиноких матерей, родителей-инвалидов, семейные клубы).

· Активное включение в работу с семьей педагога-психолога, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, старшего вожатого, педагогов-организаторов, библиотекаря, воспитателей (групп продленного дня, интернатов, класса).

· Оказание помощи родителям в развитии у детей социального опыта, коммуникативных навыков и умений, подготовке старшеклассников к семейной жизни (факультативы, спецкурсы, кружки, клубы по программам «Этика и психология семейной жизни», «Основы семейного воспитания»).

· Разработка тематического оформления но работе с семьей (зал, уголок для родителей, музей семейных традиций и др.).

· Расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг.

В системе образования в настоящее время разрабатываются новые модели взаимоотношения семьи и образовательного учреждения. При этом процесс такого сотворчества, его особенности определяются, прежде всего, типом и видом образовательного учреждения, спецификой деятельности педагогического коллектива.

Так, в системе дошкольного образования взаимодействие педагогов и родителей осуществляется в основном через:

 приобщение родителей к педагогическому процессу;

 неограниченное (по времени) пребывание родителей в дошкольном образовательном учреждении в период адаптации ребенка;

 информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться со спецификой дошкольного учреждения, знакомят с его воспитывающей и развивающей средой;

 объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка; эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

 проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

 уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми в общеобразовательном учреждении важно представлять коллектив как единое целое…. Педагогам в школе чаще всего приходится мириться с данностью семейного микроклимата обучающегося, помогать ему в решении личных проблем на основе педагогической поддержки, вовлечения ребенка в общую деятельность, оказывать помощь в реализации его творческих интересов. Следовательно, целесообразно значительную часть воспитательного процесса организовывать совместно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы и задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга и объединяя усилия для достижения более высоких результатов.

Особое значение в разработке перспективных форм взаимодействия с семьей имеет опыт учреждений дополнительного образования детей, особенностью которых является свободное творческое развитие личности ребенка на основе свободы выбора занятий. Педагогов системы дополнительного образования детей и родителей их воспитанников объединяет забота о здоровье, развитии ребенка, создании атмосферы доверия и личностного успеха в совместной деятельности.

Взаимодействие семьи и учреждений дополнительного образования детей в интересах творческого развития личности ребенка осуществляется через:

 разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;

 семейные туристско-краеведческие и экскурсионные программы;

 систему социально-правовых и медико-педагогических занятий для родителей (университетов, лекториев, практикумов и др.);

 традиционные встречи многодетных семей;

 благотворительные праздники и концерты для семей, в которых воспитываются дети-инвалиды;

 встречи опекунов детей, оставшихся без родителей;

 семейные клубы и мастерские.

Формы взаимодействия педагогов и родителей

Формы взаимодействия педагогов и родителей — это многообразие организации их совместной деятельности и общения.

^ Родительское собрание — одна из основных форм работы с родителями.

На нем обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов. Классный руководитель направляет деятельность родителей в процессе его подготовки. Собрания …это — взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск. Тематика собраний может быть разнообразной:»Мы — одна семья»; «О доброте и милосердии»; «Учимся общению», «Психологический климат в коллективе» и др.

Особую заботу у педагогов вызывает взаимодействие с отцами детей... С этой целью классный руководитель организует специальные встречи с отцами детей, проводит конференции-размышления, собрание «Роль отца в воспитании детей» и др.

Многие образовательные учреждения с учетом современных требований существенно разнообразили саму форму проведения родительского собрания. Оно может проходить в форме «круглого стола», тематической дискуссии самих родителей с приглашением специалистов, в которых заинтересована семья, консультации со специалистами и др.

^ Родительский лекторий, «Университет педагогических знаний» и др. способствуют повышению педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетентности в семейном воспитании, выработке единых подходов семьи и школы к воспитанию детей. В определении тематики мероприятий участвуют родители.

^ Тематические конференции по обмену опытом воспитания детей (на всех уровнях). Такая форма вызывает заслуженный интерес, привлекает внимание родительской и педагогической общественности, деятелей науки и культуры, представителей общественных организаций.

^ Презентации опыта семейного воспитания в средствах массовой информации.

Вечера вопросов и ответов проводятся с привлечением психологов, юристов, врачей и других специалистов; на них приглашаются родители с учетом возрастных особенностей детей (например, родители первоклассников, папы мальчиков-подростков, мамы учениц 8—9 классов).

^ Диспут, дискуссия — обмен мнениями по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Она позволяет включить их в обсуждение важнейших проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, стимулирует активное педагогическое мышление. Результаты дискуссий воспринимаются с большим доверием.

^ Встречи родительской общественности с администрацией школы, учителями целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей с требованиями к организации работы по предмету, выслушивают пожелания родителей. В процессе совместного обсуждения возможно составление программ действий, перспективных планов совместной работы.

^ Индивидуальная работа, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей. Особенно важной формой является деятельность родительского комитета. Родительский актив — это опора педагогов, и при умелом взаимодействии они успешно решают общие задачи. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации классных, школьных дел, решению проблем жизни коллектива.

^ Родительский клуб проводится в форме встреч и требует от организаторов специальной подготовки. Цель клуба — вовлечь родителей в обсуждение вопросов воспитания. Главное условие успеха таких встреч, дискуссий — добровольность и взаимная заинтересованность.

^ Организация совместной деятельности родителей и детей

Одна из главных задач педагогов и образовательного учреждения — это сотрудничество и расширение поля позитивного общения в семье, реализация планов по организации совместных дел родителей и детей. В общеобразовательных школах — единственном социальном институте, через который проходят практически все дети, — сложились разнообразные формы взаимодействия с семьей.

^ Формы познавательной деятельности: общественные форумы знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздники знаний и творчества, турниры знатоков, совместные олимпиады, выпуск предметных газет, заседания, отчеты научных обществ учащихся и т. д. Родители могут помочь в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов, непосредственно участвовать в мероприятиях, создавая собственные или смешанные команды. Это могут быть конкурсы: «Семья-эрудит», «Семейное увлечение»; читательские конференции «Круг семейного чтения» и др.

^ Формы трудовой деятельности: оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмарка-распродажа семейных поделок, выставки «Мир наших увлечений» и др.

^ Формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей, просмотр и обсуждение фильмов, спектаклей, соревнования, конкурсы, КВНы, туристические походы и слеты, экскурсионные поездки. В домашних клубах выходного дня родители организуют деятельность детских групп, сформированных с учетом интересов и симпатий. Широкое распространение получают семейные праздники и фестивали: День матери, День отца, День бабушек и дедушек, День моего ребенка, День взаимного благодарения; игровые семейные конкурсы: Спортивная семья, Музыкальная семья, конкурс семейных альбомов, конкурс хозяек, конкурс «Мужчины на поверке» (соревнования между отцами и сыновьями) и др. Совместная деятельность в творческих объединениях различной направленности, музеях и т. п.

Эффективность воспитательной системы образовательного учреждения характеризуется, наряду с другими факторами, взаимодействием с семьей, утверждением родителей как субъектов целостного образовательного процесса совместно с педагогами и детьми.

Примечание. В рекомендациях использованы материалы д.п.н. М.И. Рожкова (г. Ярославль), к.п.н. Л.И. Маленковой (г. Москва), специалистов Минобразования Республики Татарстан Л.В. Дарьевой, Г.М. Шагиевой (г. Казань) и Департамента образования Самарской области (В.В. Комарова, г. Самара).

Взаимодействие субъектов образовательного процесса с семьей школьника [36]

Особенности взаимодействия школьников разного возраста [33]

В системе связей школьного коллектива ведущим является взаимодействие педагогов и учащихся, которое выступает в качестве интегрирующего фактора всех внутришкольных отношений. В то же время формирование положительного опыта взаимодействия педагогов и детей не решает в полной мере проблемы подготовки школьников к системе социальных отношений. В существующем многообразии человеческих связей самым распространенным является взаимодействие человека с людьми разного возраста, а самыми многочисленными в обществе — разновозрастные объединения. Это взаимодействие имеет место в семье, во всех производственных и учебных коллективах, формирует опыт многообразных отношений, способствует развитию важнейших нравственных качеств, освоению культурных ценностей, расширяет диапазон освоения детьми различных социальных ролей.

Неформальные разновозрастные объединения детей, которые возникают в школе и вне ее, действуют зачастую стихийно и поэтому не достигают намеченных результатов, а иногда приобретают даже асоциальную направленность или, сталкиваясь с множеством препятствий, не имея знаний и опыта для их преодоления и оказываясь вне поля зрения педагогов, прекращают свое существование.

В этой связи очень важно грамотно осуществлять регулирование взаимодействием детей разного возраста.

В условиях школы могут формироваться временные и постоянные разновозрастные объединения (РВО). Основой для возникновения РВО является конкретная деятельность, постоянное или временное дело. Опыт школ показывает, что разновозрастные коллективы могут быть с относительно постоянным составом школьников и педагогов, но возможно создание и временных объединений. В одних видах деятельности РВО формируются из всех учащихся школы, в других — из представителей 5—11-х или 8—11-х классов. В одни объединения входят и педагоги, и учащиеся, в другие — только школьники.

В ряде школ получили распространение разновозрастные коллективы с относительно постоянным составом. По количественному составу и принципам комплектования они разнообразны. В больших средних школах создаются так называемые содружества, в которые входят два-три класса учащихся разного возраста. Они объединяют от 50 до 90 детей, причем, внутри содружества создаются постоянные и временные РВО для организации конкретной работы, проведения различных мероприятий.

Наряду с межклассными объединениями в школе формируются РВО с учетом пожеланий, интересов, способностей и склонностей детей: клубы, кружки, отряды, студии, агитбригады, которые могут объединять педагогов и учащихся разного возраста. Естественно возникающий разновозрастный состав этих коллективов благоприятно влияет на осуществление преемственности в работе и обеспечивает тесную связь объединений по интересам с общешкольным коллективом.

Важное место в структуре школьного коллектива занимают постоянные объединения, сформированные с учетом содержания и характера общественной деятельности (штабы, советы, комиссии, отряды) для выполнения конкретной систематической работы, например штаб (совет) трудовых дел.

Часто создаются временные разновозрастные объединения для подготовки различных школьных мероприятий: торжеств, поздравлений, оказания помощи окружающим людям или для выполнения работы, требующей специальных умений и навыков. Аналогичные объединения, организованные благодаря А.С. Макаренко, называли сводными отрядами.

Эффективным способом организации межвозрастного общения в рамках школьного коллектива являются так называемые комплексные общешкольные (ключевые) дела. Они сочетают в себе разнообразное содержание и формы организации. Комплексные дела предоставляют большие возможности для взаимодействия школьников на всех этапах деятельности. В них могут участвовать все классные и другие первичные объединения, что способствует межколлективному и межвозрастному общению. Подготовка и проведение этих дел может сопровождаться формированием различных типов временных разновозрастных объединений.

Во многих школьных коллективах действует разновозрастные органы самоуправления: постоянные (совет старшеклассников, совет музея) и временные (советы дел, комиссии), в которые часто входят педагоги и учащиеся разного возраста. В таких объединениях прежде всего формируются деловые отношения старших и младших, осуществляется преемственное освоение и обогащение опыта организаторской деятельности. В школах распространены профильные объединения (штабы, советы, отряды), которые являются организаторами дел на конкретных направлениях работы. В них входят представители от многих классов, педагоги, а иногда и родители.

На сборах профильного органа самоуправления педагоги и учащиеся обсуждают планы, ближайшие дела, договариваются о взаимодействии, помощи и поддержке между собой и коллективами, характере взаимодействия старших и младших при организации работы.

Таким образом, в зависимости от назначения, характера и условий деятельности, в которую включаются педагоги и дети, могут формироваться различные разновозрастные объединения. В целях раскрытия возможностей и развития важнейших сторон личности ребенка, постепенного расширения и обогащения сферы его общения, а также формирования многогранных отношений в школьном коллективе полезно предусмотреть и создать условия вхождения детей в постоянные и временные объединения, сформированные по различным принципам.

Организуя и регулируя взаимодействие учащихся в разновозрастных группах, важно руководствоваться рядом требований:

а) обеспечивать интеграцию и дифференциацию социальных интересов подростков в разновозрастной группе. Объединяет детей общий интерес, конкретное нужное и полезное для всех участников дело. С другой стороны, взаимодействие участников группы развивается, обогащается, если в совместной деятельности каждый может проявить свою индивидуальность, удовлетворить личные потребности, развить свои способности. Поэтому важно отбирать привлекательные для детей разного возраста содержание и формы совместной деятельности, добиваться присвоения общей цели совместной работы каждым участником деятельности, раскрывая значимость действий школьника для достижения общего результата и развития его личности, осуществления личных планов; стимулировать проявление ребенком своей индивидуальности в групповой деятельности;

б) обеспечивать вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших. Это означает постоянное обновление содержания форм совместной деятельности школьников разного возраста, добровольное включение детей во все сферы социальных отношений, создание различных типов объединений, учет возрастной субкультуры детей;

в) предоставлять детям возможность выбора и выполнения разных ролей (старшего и младшего, ведущего и ведомого, лидера-организатора и рядового участника, а также педагогических, экономических, нравственных ролей и т. д.); обеспечивать постоянное расширение диапазона, сменяемость социальных ролей, выполняемых детьми в разновозрастных объединениях, разграничение ролей, функций старших и младших при организации совместной деятельности;

г) отношения между участниками в разновозрастной группе должны быть, с одной стороны, референтными для личности, а с другой — не должно допускаться подавление личности в этой группе независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет школьник. Это обеспечивает психологическую защищенность ребенка, комфортные условия для участников взаимодействия, успешное развитие социальных отношений в объединении. При формировании разновозрастных групп не обходимо учитывать особенности возраста, межличностные отношения подростков, их психологическую совместимость, значимость друг для друга, способность и готовность к независимости своей позиции; включать детей в совместную деятельность с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей, обеспечивая реализацию устремлений каждого, утверждение его достоинства, признание товарищами. Важно создавать специальные ситуации, позволяющие подростку проявлять независимость своих суждений, выражать свою собственную позицию, точку зрения; предупреждать конфликты между ними и не допускать подавления и ущемления личного достоинства;

д) стимулировать саморазвитие и самоорганизацию жизнедеятельности разновозрастной группы школьников, добровольность объединения детей; предоставлять школьникам возможность самим решать вопросы организации жизнедеятельности разновозрастных групп, стимулировать инициативу, творчество, самодеятельность детей; развивать самоуправление в разновозрастной группе.

Наиболее эффективными средствами, побуждающими старших и младших к сотрудничеству и творчеству, являются: неформальная обстановка, отсутствие регламентации, свободный, добровольный выбор детьми видов и форм деятельности, проблемные ситуации, отражающие интересы и потребности учащихся, игровые и соревновательные элементы.

Контакты детей разного возраста стимулирует проведение сюжетно-ролевых игр, организаторами которых могут быть старшеклассники. Важно, чтобы старшие школьники были способны к установлению сотрудничества с младшими, что достигается специальной подготовкой учащихся к организаторской деятельности и педагогическим регулированием совместной деятельности детей разного возраста.

О регулировании взаимодействия детей дошкольного возраста [5]

В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему. Последнее значение наиболее адекватно отражает смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности

Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь.

В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия. Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей."

Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, возможно выделить три тактики поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.

Под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности понимается такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.

Первая - тактика обучения. Обучение - это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместных действий детей со сверстниками. Такая тактика, во-первых, позволяет детям, реализуя развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторону сверстника уже в середине дошкольного детства, избежать как операциональных, так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждому ребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, в частности, в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии со сверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитии его интеллекта и личности. Тактика обучения особенно важна на начальных этапах развития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общения путем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т.п.) - ранний возраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместной деятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так и формирования способов согласовывания действий и т.п.) - дошкольный возраст.

Вторая - корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамках обучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществлении им самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особых ситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей, и иметь различную направленность. Такая тактика исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится по формуле: "Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете)?".

Третья - направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередь таким ситуациям, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников.

Выделяются обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы регулирования.

Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:

· ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);

· стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;

· выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;

· использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");

· демонстрацией образцов поведения и действий;

· внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;

· непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.

Направляюще - корректирующий тип педагогического регулирования отличается:

· ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;

· направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;

· в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;

· стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;

· расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования;

· включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Для направляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:

· ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);

· направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;

· стимулирование творчества и инициативы каждого участника;

· включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).

Взаимодействие администрации и педагогического коллектива в контексте управления инновационным образовательным учреждением [20]

В контексте управления взаимодействие - это привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить к достижению целей организации.

Взаимодействие администрации и педагогического коллектива определяется:

- степенью делегирования руководителем своих полномочий (распределением полномочий между руководителем и подчиненным);

- степенью участия подчиненных в принятии решений;

- уровнем информированности подчиненных;

- типами власти, которые использует руководитель.

Специалистами выделяются два полярных типа взаимодействия: авторитарный и либеральный, между которыми располагаются промежуточные варианты.

Авторитарный (директивный) стиль характеризуется централизацией власти в руках одного руководителя. Он единолично принимает решения, жестко определяет всю деятельность подчиненных, не давая им возможности проявить инициативу. Подчиненные должны лишь исполнить то, что им приказано, при этом они получают минимум необходимой информации. Контроль за их деятельностью целиком основан на силе власти руководителя.

При этом проявляются разные варианты проявления или модальности данного стиля:

- абсолютистско-диктаторская модальность. Руководитель решает без участия управляемых и строго приказывает; сотрудники должны вынужденно следить под угрозой санкций;

- автократическая модальность предполагает, что в распоряжении руководителя имеется обширный аппарат для власти. Это бюрократический тип управления; авторитет выводится при этом из формальных иерархических положений; руководитель и сотрудники подчинены одной подробной системе правил;

- патриархальная - матриархальная модальность. Руководитель решает с помощью авторитета «славы семьи», проявляя заботу и беря на себя полную ответственность, объясняет решение и приказывает; сотрудники подчиняются на основании их неограниченного доверия к нему;

- благосклонно-харизматическая модальность, руководитель основывает свой авторитет на особенных, неповторимых чертах личности и пользуется благодаря этому высоким личным авторитетом; сотрудники следят за его решениями, т.к. они убеждены в положительности внутренних качеств своего руководителя.

Авторитарный стиль лежит в основе абсолютного большинства конфликтов и бед благодаря стремлению высшего управляющего к единовластию. Претензия автократа на компетенцию во всех вопросах порождает хаос и, в конечном счете, влияет на эффективность работы.

Попустительский (либеральный) стиль характеризуется минимальным вмешательством руководителя в деятельность подчиненных. Руководитель в процессе решения берет на себя роль модератора (т.е. сдерживающую роль) и затрудняется в суммировании решений, сотрудники решают сами, принимая решение, как правило, большинством.

Руководитель выступает в роли посредника при осуществлении контактов между занятыми в производстве группами людей, обеспечивая своих подчиненных информацией и материалами, необходимыми для выполнения работы. Обычно дела он пускает на самотек, действует, когда оказывают давление либо сверху, либо снизу. Как правило, из числа подчиненных выдвигаются один - два человека, которые фактически управляют группой и «спасают» дело. В некоторых ситуациях (творческий коллектив, творческие периоды в работе группы) такой стиль может оказаться оптимальным, но в течение непродолжительного времени.

Либерал предпринимает какие-нибудь действия только по указаниям вышестоящего руководства, стремится уклониться от ответственности за решения.

Руководитель, придерживающийся демократического стиля, децентрализует свою управленческую власть.

Демократический (сопричастный) стиль взаимодействия отличается участием сотрудников в процессе принятия решений. При этом следует различать следующие варианты модальностей:

- коммуникационная модальность - руководитель затрудняется в принятии своего решения и поэтому принимает решение после информирования сотрудников, сотрудники могут задавать вопросы, выражать свое мнение, однако, в конце концов, должны следовать распоряжениям, это консультативный стиль взаимодействия; руководитель принимает решение только после подробной информации и дискуссии, а также после предложений о решении со стороны сотрудников, об оптимальном решении проблемы; сотрудники выполняют решения, в принятии которых они совещательно участвовали;

- управление совместным решением - руководитель только выдвигает проблему и ставит ограничивающие условия для ее осуществления, сотрудники сами принимают решения о проводимых мероприятиях в согласованных пределах, руководитель разрешает, но оставляет за собою право вето.

Демократический стиль предполагает взаимодействия на уровне «взрослый» - «взрослый». У руководителя и подчиненного в этом случае возникает чувство доверия и взаимопонимания.

В литературе говорится о наличии трех основных групп методов взаимодействия администрации и педагогического коллектива: экономических, организационно-распорядительных и социально - психологических.

- Экономические методы представляют собой взаимосвязанный комплекс экономических рычагов, создающих условия, при которых выгодно работать хорошо с учетом требований к заведению, а также каждому сотруднику.

- Организационно - распорядительные методы предполагают только однозначное восприятие и воздействие, продиктованное приказом или распоряжением.

- Социально-психологические методы заключаются в создании таких отношений между членами коллектива, при которых выбор желательного руководителю поведения осуществлялся бы членами коллектива добровольно, в соответствии с ценностями, усвоенными каждым.

Метод руководства детерминирует и подчиняет себе, в конечном счете, стиль взаимодействия. Это подчинение достигается либо соответствующим подбором управленческих кадров, либо путем «внутренней переделки», переориентации руководителя.

Каждому из сложившихся методов руководства адекватен вполне определенный стиль взаимодействия, т.е. каждый метод для своей реализации нуждается в личностях с определенной направленностью и индивидуальной активностью, приобретающей форму устойчивого стереотипа.

Стиль взаимодействия - это типичная система приемов деятельности, используемая в работе с людьми. Стиль взаимодействия проявляется и в манере руководителя говорить, слушать других людей, и в том, как он организует подготовку, принятие и реализацию решений. О нем можно судить и по тому, как организованы личное рабочее место руководителя и труд возглавляемого им педагогического коллектива.

Основные черты стиля взаимодействия инновационным образовательным учреждением:

- Потребность в информации. Стилю присуща активность в ознакомлении с состоянием дел во всех подразделениях; детальнейшее ознакомление с документацией, определяющей позиции отдельных элементов организационной структуры инновационного образовательного учреждения.

- Поощрение инициативы педагогов, без которой нельзя руководить инновационным образовательным учреждением.

- Огромную роль во взаимодействии администрации и педагогического коллектива образовательного заведения играет система подготовки педагогов к инновационной деятельности.

При выборе того или иного стиля взаимодействия должны учитываться, по меньшей мере, три фактора:

- Ситуация (стрессовая, спокойная, неопределенная). Так, например, и ситуация дефицита времени становится оправданным авторитарным стилем.

- Задача (насколько четко она структурирована), К решению сложных проблем важно привлечь экспертов, организовать дискуссию, и здесь необходим демократический стиль.

- Группа (ее особенности; по полу, возрасту, времени существования). Для сплоченного педагогического коллектива, заинтересованного в решении задачи, адекватными являются демократический и даже (в творческих коллективах, при решении творческих задач) либеральный стиль управления и руководства.

Формирование стиля взаимодействия в существенной мере детерминируется внешними условиями жизни и работы руководителя (особенности социально-экономической ситуации в стране, сфера управленческой деятельности и др.), которые, влияя на поведение через систему смыслов и жизненных базовых установок субъекта управления, задают направления в динамике индивидуального стиля.

Формирование эффективного стиля взаимодействия администрации и педагогического коллектива существенно зависит от особенностей личности руководителя, его образования, профессионального опыта, возраста, пола, состояния здоровья.