Методы, технологии

Ø целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую профессиональную деятельность;

НАВЫК [11, С. 57] - сформированный субъектом путем повторений способ автоматизированного выполнения операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие; способ, который характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием сознательной регуляции и контроля выполнения операций.

НАВЫК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ [11, С. 57] - сформированный субъектом и доведенный до автоматизма путем повторений способ выполнения мыслительных операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие

9. Психология: Словарь (Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского) - 2-е изд., испр. и доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с.

10. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.

11. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 86 с. (Приложение 3)

Поскольку результаты репродуктивной деятельности, как и усвоенные способы продуктивной деятельности, сохраняются в памяти, нужно обратить внимание на структуру и механизмы человеческой памяти.

ПАМЯТЬ

Закон забывания Эббингауза Закон выведен на основе многочисленных экспериментов по запоминанию и забыванию трехбуквенных бессмысленных слогов. Отсчет забывания начинается после первого безошибочного повторения этих слогов. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Эббингауз Герман (1850 – 1909) составил список из 2300 бессмысленных слогов и экспериментально (на самом себе) изучал процессы заучивания, запоминания и забывания. Построил на основании экспериментальных данных кривую забывания, которая стала образцом по которому в последствии строились кривые выработки навыка. Навык – автоматизированное выполнение действий с включенным сознанием.

0 1 9 24 48 144

Из кривой видно, что часть информации сохраняется достаточно долго. Ее сохранение объясняли исходя из ассоциативной теории памяти (отражение ассоциативной психологии). Согласно этой теории элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в смысловых, логических, структурно-функциональных ассоциациях с другими.

[Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /М.: Прогресс, 1980, 428с.].

С. 56 – 59. Основными структурными подразделениями (памяти) являются три компонента, представленные на рисунке 6: сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище. Предъявленный стимул сопровождается немедленной записью по его сенсорным параметрам. Применительно к зрительной системе форма такой записи хорошо известна (Sperling, 1960). Действительно, специфические особенности зрительной записи (в том числе распад за несколько сотен миллисекунд первоначально точного зрительного образа) позволяют нам с уверенностью рассматривать эту систему как самостоятельный компонент памяти. …

Рис. 6. Схематическая структура человеческой памяти.

Второй основной компонент нашей системы – это кратковременное хранилище. Это хранилище можно считать «оперативной памятью» индивида. Считается, что информация, поступающая в кратковременное хранилище (памяти), полностью стирается и исчезает; однако время, необходимое для исчезновения этой информации, здесь значительно больше по сравнению с временем в сенсорном регистре.

Характер информации в кратковременном хранилище необязательно зависит от вида сенсорного входа. Например, слово, предъявленное визуально, может быть передано посредством перекодирования из зрительного сенсорного регистра в кратковременную слуховую память. … С – В – Р … - такой тройной термин – «слуховая – вербально – языковая система» – используется потому, что разделить эти три функции совсем не просто.

Трудно точно оценить скорость распада информации в кратковременном хранилище, так как это определяется в значительной мере процессами, находящимися контролем индивида. В случае С-В-Я системы, например, индивид может привести в действие механизмы повторения, удерживающие информацию в КВХ, что сразу же усложняет проблему количественной оценки структурных характеристик процесса распада. Имеющиеся данные, однако, позволяют предположить, что информация, представленная в С-В-Я форме, стирается и утрачивается примерно за 15 – 30 секунд. Сохранение информации других модальностей*[6] значительно менее понятно …

Последним из основных компонентов нашей системы является долговременное хранилище. От предыдущих оно отличается тем, что сохраняющаяся здесь информация не стирается и не исчезает так, как это происходит там. … в долговременном хранилище информация сохраняется практически вечно (хотя она может быть модифицирована или временно оказаться недоступной под влиянием новой информации).

Движение информации между этими тремя системами находится в значительной степени под контролем индивида. Заметим, что под движением информации и переносом ее из одного хранилища в другое мы подразумеваем один и тот же процесс: копирование в одном хранилище информации, отобранной в другом хранилище. Информация сохраняется в том хранилище, откуда она переносится, и стирается там по законам, свойственным этому хранилищу.

Следующей ступенью является контролируемое индивидом сканирование информации в регистре; в результате этого сканирования и связанного с ним поиска в долговременном хранилище отобранная информация поступает в кратковременное хранилище. Мы предполагаем, что перенос в долговременное хранилище происходит в течение всего того времени, пока информация находится в кратковременном хранилище, хотя количество и форма переносимой информации в значительной степени зависят от процессов управления. Возможность прямого переноса информации в долговременное хранилище из сенсорного регистра показана на рис. 2 пунктирной линией; происходит ли такой перенос в действительности нам не известно. Наконец, имеет место перенос информации из долговременного хранилища в кратковременное, в большинстве случаев под контролем индивида; такой перенос сопровождает, например, решение задачи, проверку гипотезы и «мышление» в целом.

С.74 – 77. Долговременное хранилище.

Поскольку в С-В-Я плане проверка запоминания осуществляется легче всего, эта часть долговременного хранилища является наиболее изученной. Очевидно, однако, что долговременная память существует в каждой из сенсорных модальностей – об этом говорит способность испытуемых к узнаванию запахов, вкусов и т.п.

В последние 50 лет более интенсивно, чем какие-либо другие аспекты памяти, изучались характеристики процессов стирания и/или интерференции в ДВХ. … эффект интерференции сам по себе может проявляться в разных формах и возникать различным образом. Информация, образующая след, может оказаться стертой, замещенной или ослабленной последующей информацией.

С. 211 – 214. Новая информация может поступать в систему только через СР. Для того чтобы быть удержанной, она должна перейти отсюда в КВХ. В СР содержится гораздо больше информации, чем может быть перенесено в КВХ. Именно в этом хранилище осуществляется основная переработка информации. Удержать информацию в КВХ можно за счет «буфера повторений». Эксперименты, в которых осуществлялось блокирование повторений, показали, что информация в КВХ стирается на половину за период порядка 10 – 15 секунд; точная скорость стирания в большой степени зависит от выполняемой в это время деятельности. … В известном смысле все одновременно находящиеся в КВХ элементы являются конкурентами в отношении переноса в ДВХ. Таким образом, с увеличением емкости буфера количество информации, приходящейся на один переносимый в ДВХ элемент, пропорционально уменьшается.

Не нужно абсолютизировать модель памяти Аткинсона. О памяти написано очень много. Например, глава 8 в известной книге Кун, Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. Все тайны поведения человека /Денис Кун. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 720 с. Или/и в Солсо Р. Л. Когнитивная психология /Роберт Л. Солсо – М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. – 600 с. В обеих книгах представлены другие, хотя и весьма похожие, модели памяти.

МЕХАНИЗМЫ УЗНАВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ на модели Аткинсона с обязательным подчеркиванием не единственности и авторской специфики такой интерпретации. Важность усвоения элементарных понятий в адекватности восприятия. Свойства памяти и принципы дидактики.

Теперь вновь целесообразно вернуться к описанию целей и мягко, не абсолютно однозначно, разделить их на цели усвоения студентами репродуктивной и цели усвоения продуктивной деятельности. Пример двух популярных таксономий[7] уровней усвоения содержания обучения

Табличное представление сокращенного перевода работы Б. Блума с соавторами (Taxonomy of Educational objectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207.; Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, v. 1 - 2.) с возможными дополнениями из содержания работ, прочитанных позднее.

Рис. 7. Табличное представление таксономии Б. Блума.

В [1] Беспалько В. П. приводит следующие четыре уровня выполнения деятельности испытуемым, которые отражают “генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности” [1, С. 4]:

I. репродуктивные с подсказкой;

II. репродуктивные без подсказки;

III. эвристические;

IV. творческие.

Первый уровень допускает решение задачи с подсказкой процесса решения и его хода, с подсказкой всего алгоритма или же отдельных его операций.

Второй уровень профессиональной деятельности студента ориентирован на его умение решать типовые (адаптированные) задачи в области конкретной специальности, основываясь на буквальном воспроизведении по памяти алгоритма решения, а также его применения в данных конкретных условиях.

Третий уровень означает, что студент подготовлен к решению нетиповых реальных задач, усложненных недостаточностью или избыточностью условий, которые необходимы для их решения. Готовых алгоритмов для выполнения таких задач, как правило, не существует.

Четвертый уровень усвоения указывает на подготовленность студентов к творческой деятельности, предполагающей решение проблемных задач в процессе исследовательской и изобретательской деятельности, “которая завершается созданием новой информации в данной области знания или общественной практики”.

Предполагается, что словесное описание каждого таксономического уровня доопределяется задачей, иллюстрирующей, конкретизирующей данный уровень.

Нужно заметить, что описаний уровней усвоения содержания обучения представлено много (см., например, Оконь В. Введение в общую дидактику. /М.: Высш. школа, 1990.). Среди таковых и авторский вариант таксономии (см. Приложение 3), безусловно, на сегодня нуждающийся в совершенствовании, но содержащий принципиально значимое условие, а именно: в процедуре оценки степени достижения конкретной цели обучения необходимо оговаривать может ли обучаемый использовать внешние источники информации или он при выполнении задания должен опираться только на собственную память.

Во втором случае, предполагающем, что испытуемый в оценочной деятельности опирается только на собственную память, необходимо минимизировать объем фактов, определений, понятий; аксиоматических утверждений, процедур и алгоритмов, которыми должен оперировать испытуемый, выполняя соответствующее задание. Более того, содержание, которое должен использовать в оценочной деятельности обучаемый, опираясь только на собственную память, должно быть известно и признано минимально достаточным профессиональным сообществом.

1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем /Воронеж, Воронеж. ун-т, 1977, 304 с.; Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высш. шк., N 1, 1988, С. 3 – 8.; Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно - методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /М.: Высш. шк., 1989, 144 с.

2. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207. 043

3. Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, v. 1 - 2.

Заметим теперь, что обсуждая конкретные дисциплинарные цели, говоря об уровнях усвоения содержания обучения, мы неявно считали, что содержание обучения определено. Более того оно дифференцировано по значимости с позиций достижения интегративных целей. В действительности это важнейшая проблема, о подходах к разрешению которой сейчас пойдет речь. Но прежде попробуем посмотреть на целостный процесс подготовки с позиций управления, представляя его для наглядности в виде рисунка 8.

Рис. 8. Схема управления базовой образовательной системой

Законы образовательной системы – это законы, определяющие функционирование и развитие самой образовательной системы. Наиболее типичными их представителями (не вдаваясь в обсуждение существующих в традиционной педагогике соотношений закон – закономерность) являются принципы дидактики и принципы воспитания. На рисунке не представлены надсистемные законы, т.е. законы, нормативные акты органов управления, находящиеся вне и иерархически над данной системой. Такими являются конституция РФ, Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», другие нормативные акты федерального уровня, адресованные системе образования.

Сложный блок – «Начальное состояние системы» не обязательно связывается, например, с началом учебного года, с началом цикла обучения. В текущей ситуации определение начального состояния можно связывать с оценкой состояния на какой-то конкретный момент и, упрощая, сводить к оценке уровня подготовленности студентов, считая все остальные базовые параметры системы (условия, ресурсы, цели и т.д.) известными.

Обратим внимание, что цели и содержание находятся в одном блоке и именно этот блок определяет содержание блока «Подходы, методы, технологии, которые должны обеспечивать достижение целей и эффективность оценочной деятельности, представляющую информацию о функционировании всех блоков системы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

В обсуждении содержания образования остановимся на двух подходах:

Ø сциентистский, абсолютизирующий роль науки в системе культуры человеческого общества и выражающийся во внешнем подражании точным наукам.

Ø культурологический подход в соответствии с которым содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Подробнее см. в Приложении 3).

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют четыре типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих - для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности [Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.-319 с].

Не продолжая общее обсуждение этой острой проблемы, особенно для системы общего образования, подчеркнем только, что культурологический подход, безусловно, включает науку, как значимый элемент культуры, в содержание образования. Именно на реализацию этой составляющей содержания ориентирован общедидактический принцип научности.

Подчеркнем, что его реализация, дополненная стремлением к трансляции современного уровня науки, должна быть согласована с общедидактическим принципом доступности.

В обсуждаемом варианте профессионального обучения содержание должно приоритетно работать на профессиональную компетентность. Следуя алгоритму, обсужденному выше, выделим из этого полного объема содержания обучения, блок, обеспечивающий усвоение обобщенных видов профессиональной деятельности. Имея в виду, что часть этого содержания обеспечивает приобретение выпускником совокупности свойств, необходимых для успешной его профессиональной деятельности сразу после выхода из учебного заведения. Другая часть содержания, менее востребованная для быстрого включения в конкретную профессиональную работу на конкретном рабочем месте, должна обеспечивать его успешную адаптацию к меняющимся условиям в динамичном современном мире. Этот второй блок содержания имеет приоритетную общенаучную, фундаментально научную направленность и «работает» в том числе на мировоззренческую, инвариантную часть подготовки выпускника Границы между блоками содержания размытые и их пересечение вполне возможны.

Рекомендуя желающим получить более полную информацию о способах анализа и проектирования содержания обратиться к Приложению 4, представим только два из описанных там подходов: «метод структурно-логических связей (СЛС) и структурно-логических матриц (СЛМ) или матриц логических связей (МЛС) (С. 35 – 37).

Структурно-логические схемы строятся следующим образом. Учебные элементы, обозначенные прямоугольником с названием или аналитическим выражением, соединяются стрелками. При этом стрелки ставятся только в том случае, если в анализируемом материале явно представлена связь между элементами.

Матрица логических связей (МЛС) одной конкретной учебной дисциплины (собственная МЛС) строится следующим образом.

Учебный материал данной дисциплины разбивается на темы. Каждой теме присваивается порядковый номер. Отсчет ведется от начала дисциплины по порядку следования тем во времени. Номера тем присваиваются строчкам и столбцам матрицы А. Далее на пересечении строчки и столбца ставится единица (А_ij = 1), если тема столбца не может быть усвоена без соответствующего усвоения темы строки, и ставится нуль (A_lk = 0), если такая связь между темой строки и столбца отсутствует. МЛС одной дисциплины квадратная и, если логические связи в дисциплине не нарушены, то все элементы ее, расположенные ниже главной диагонали, нули (A_ij = 0 при i > j). Элементы главной диагонали (A_ii) не определены, поскольку отражают логическую зависимость темы самой от себя. После того, как матрица логических связей построена, ее анализ дает следующие результаты.

Сумма единиц по строке матрицы (å_j^N _{= 1} A_ij) определяет, насколько данная тема необходима для усвоения других тем учебной дисциплины. Отношение этой величины к полному числу тем в дисциплине - это частотность (частота) использования данной темы.

Сумма единиц по столбцу (å_i^N _{= 1} A_ij) определяет количество тем, на усвоение которых опирается данная тема. Отношение суммы по столбцу к полному числу тем в дисциплине - это частота обращения.

Частота использования, частота обращения - две существенных, дополняющих друг друга характеристики темы – основа частотного подхода к анализу и проектированию содержания обучения.

Исследователю, преподавателю данной дисциплины величина частоты использования указывает на значение данной темы для данной учебной дисциплины. Связь величины частоты обращения с ролью, которую играет данная тема в дисциплине, существенно зависит от значимости как самой темы столбца, так и от значимости тем, на усвоение которых она опирается. Понятно, что даже при невысокой собственной значимости темы столбца ее включение в совокупность тем дисциплины целесообразно при условии, что она опирается (следовательно, вынуждает повторять!) на темы, обладающие высокой значимостью. Кроме этого, большая частота обращения может указывать на высокую системность данной темы.

Кроме собственных МЛС, полезны для анализа содержания обучения матрицы логических связей между учебными дисциплинами. Процедура разбиения учебных дисциплин на темы аналогична описанной выше, с той лишь разницей, что каждая тема в данном случае более конкретно и четко должна быть связана с временным интервалом ее изучения, использования. Очевидно, что в общем случае число тем в дисциплине А не равно числу тем в дисциплине В и, следовательно, матрица С структурно- логических связей тем А и В не квадратная, а прямоугольная. Принцип заполнения матрицы тот же, что описан выше. При этом единицы могут быть и ниже главной диагонали матрицы С (C_ij ¹ 0 при i > j) и на самой диагонали. Характеристики темы считаются аналогично изложенному выше, но интерпретация результата менее однозначна и существенно зависит от дисциплин. Матрицы логических связей могут с успехом применятся как для анализа содержания, так и для его проектирования. Метод МЛС сравнительно прост и может быть расширен за счет перехода от дихотомии к использованию взвешенных коэффициентов логической связи тем, принимающих значение от 0 до 1. Применяя метод МЛС, необходимо каждый раз определять, что представляет собой тема. В одном случае темой может быть учебный элемент, в другом, - целая учебная дисциплина».

От описания целей и содержания процесса обучения сделаем шаг к краткому описанию способов, методов, технологий их достижения (см. Рис. 8).

ТИПОВЫЕ И РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ, МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ.

МЕТОДЫ, ТЕХНОЛОГИИ

ТИПИЧНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

По источникам знаний:

Словесные;

Наглядные;

Практические.

По познавательной деятельности:

Объяснительно – иллюстративный;

Репродуктивный;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

По основным дидактическим задачам:

Приобретение новых знаний;

Формирование умений и навыков по применению знаний на практике;

Проверка знаний, умений и навыков.

Целесообразно разделить (конечно, не абсолютно) способы, методы, технологии обучения на два блока:

- обеспечивающие усвоение репродуктивной деятельности, т.е. усвоение деятельности по образцу;

- обеспечивающие овладение обучаемыми субъективно продуктивной деятельностью, т.е. овладение способами эффективного поиска новой информации, обработкой, структурированием полученной информации, созданием новой информации, разрешением проблемных ситуаций.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 176 с. ISBN 5-87474-01102.

С. 4 - 5. «В этой книге в качестве инновационных рассматриваются подходы, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

С. 5 «Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования [Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании – М., 1991.]».

С. 8. «Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа: инновации-модернизации, которые соответствуют технократической метафоре и инновации-трансформации, соответствующие метафоре поиска. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

С. 76. «Характерные черты технологического процесса:

Учитель видит дидактическую цель в организации учебной деятельности, направленной на достижение четко очерченного, заранее описанного замеряемого (тестируемого) результата. Такая ориентация не отменяет возможности поисковой деятельности учащихся, но фактически оттесняет ее на второй план, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с усвоением эталонных образцов.

Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям достижения запланированных учебных результатов; значительное внимание уделяется промежуточному тестированию, созданию и предъявлению учащимся альтернативных коррекционных материалов; в числе видов учебной деятельности – совместная работа в малых группах, взаимоконтроль, взаимопомощь.

Учебный материал препарирован в соответствии с четко фиксированными учебными целями, разделен на обособленные фрагменты, предусматривает альтернативные способы предъявления. Каждый фрагмент сопровождается тестами и коррекционными дополнениями.

Учебная деятельность ориентирована на достижение эталонных результатов. Этот ориентир не отменяет элементов занимательности, состязательности и взаимопомощи.

Учебные результаты исчерпываются фиксированными предметными знаниями, умениями, конкретными решениями проблем и т.д.».

Программированное обучение

Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с. – (Серия «Мастера психологии»). ISBN 5 94723-033-X

С. 112 - 113. «По Скиннеру, научение происходит более эффективно тогда, когда:

1. информация, которую нужно усвоить, предъявляется постепенно;

2. обучающиеся получают незамедлительную обратную связь относительно правильности своего научения (т.е. им показывают непосредственно после опыта научения, усвоили они информацию верно или неверно);

3. научение происходит в приемлемом для обучающихся темпе.

Интересно заметить, что наиболее распространенным методом преподавания является чтение лекций, а методика чтения лекций нарушает все три вышеуказанных принципа. Скиннер предложил альтернативный метод преподавания, называемый программированным обучением, который действительно включает в себя все три принципа. Устройство, изобретенное для представления программного материала, было названо обучающая машина. Преимущества ее использования были обозначены Скиннером (Skinner, 1958) следующим образом.

Машина сама по себе, конечно же, не обучает. Она всего лишь помогает студенту вступить в контакт с тем человеком, который собрал представляемый ею материал. Это устройство помогает сэкономить рабочее время, так как оно может обеспечить контакт одного разработчика программы с бесчисленным количеством студентов. Они могут предполагать массовое производство, но эффект для каждого студента оказывается удивительным образом таким же, как при частном преподавании. Сравнение производится по нескольким показателям.

1. Существует постоянный взаимообмен между программой и студентом. В противоположность лекциям, учебникам и аудио-визуальным пособиям устройство стимулирует непрерывную деятельность. Студент всегда находится в активном состоянии и занят делом.

2. Как хороший педагог, устройство настойчиво требует того, чтобы данный вопрос был понят до конца, либо схема за схемой, либо цикл за циклом, перед тем как студент пойдет дальше. Лекции, учебники и их механизированные эквиваленты, с другой стороны, идут далее, не удостоверяясь в том, что студент понимает, и спокойно оставляют студента позади.

3. Как и хороший педагог, машина представляет только тот материал, к которому студент готов. Она просит его совершить только тот шаг, к которому он на данном этапе лучше всего подготовлен и который он, вероятно, сделает.

4. И, наконец, машина, как и частный преподаватель, подкрепляет студента за каждую правильную реакцию, используя эту непосредственную обратную связь не только для того, чтобы сформировать его поведение наиболее эффективно, но и для того, чтобы поддержать его прочность в таком роде, который неспециалист описал бы как «удержание интереса студента»».

Программированное обучение – российские авторы: Беспалько В. П., Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф.

- содержание делится на дозы (порции).

- учебный процесс идет по шагам, определяемый дозами.

- после каждого шага контроль.

- после положительного результата контроля предыдущего шага – следующая порция содержания.

- при неправильном ответе обучаемый получает помощь и вновь выходит на контроль.

- результаты всех этапов фиксируются и доступны обучаемому (в зависимости от формы и учителю).

Положительные стороны программированного обучения:

- темп обучения в значительной мере определяется самим обучаемым;

- постоянная рефлексия по результатам;

- возможность использования компьютерных технологий (репетиционный режим компьютерного обучения с подключением искусственного интеллекта).

Подходы к обучению: традиционный, модульный (возможно с кредитными баллами), личностно-ориентированный, проблемный в репродуктивном варианте, использование новых информационных технологий.

Контекстный подход А. А. Вербицкого (Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /М.: Высшая школа, 1991, 208 с.; Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.)

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках - М.: Изд. “Арена”, 1994. - 223 с.; С. 72 – 73.

«План Келлера» (другое название – «Персонализированная система обучения») – система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963 – 1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством Ф. С. Келлера как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г. предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе.

Основные черты «плана Келлера»:

Ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

Индивидуальная работа учащегося в собственном темпе;

Использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

Применение печатных учебных пособий – руководств для изложения учебной информации;

Текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми прокторами – ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по плану Келлера выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут совпадать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие- руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения предмета, рекомендуются определенные виды работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Когда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет» - «незачет», соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать – двадцать.

Б. С. Блум изучил способности учащихся при обучении различным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие группы учащихся:

1. талантливые ≈ 5% - могут усваивать в высоком темпе;

2. обычные ≈ 90% - результаты усвоения пропорциональны затрачиваемому времени. (Обратите внимание на отсутствующие 5%!).

С. 69. «… обучение на основе полного усвоения лучше подходит к такому учебному процессу, в котором:

1. изучаются поддающиеся обособлению, четко вычлененные фрагменты учебного материала;

2. для содержания учебного материала характерны последовательность и взаимосвязь, например, разделы математики, естествознания;

3. требуется усвоение на очень высоком уровне».

Положительной стороной модели полного усвоения является индивидуализация работы учащихся, которые работают в своем темпе и имеют возможность контактировать с прокторами.

Для реализации модели требуется полное обеспечение учащихся информационными материалами (пособия, методички, желательно компьютерное обеспечение процесса).

ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. Гальперина.

П. Я. Гальперин Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов //М.: Книжный дом «Университет», 2000, 112 с.

С. 22. В ориентировочной части действия приходится различать очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы – это мотивационная ее часть и собственно операционная. Операционная часть – это часть, в которой представлен состав действия.

С. 22 – 23. В операционной части приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.

Первый основной компонент – это построение или уточнение картины наличной ситуации.

Второй компонент операционной части ориентировки – это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта.

Третий компонент – это составление плана предстоящих действий.

Четвертый компонент очень сложный. Это – дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения.

Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой ориентировочной деятельности – это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс и т.д., но все это образы), и, наконец, действия, которые мы производим в плане этих образов и которые являются идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми.

С. 26 - 27. Всякое идеальное действие происходит в плане образов, следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами образы являются продуктом действий, и действий не только идеальных, но, прежде всего и в исходной своей форме – реальных действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в образах.

… мы начнем с формирования идеальных действий.

Первое положение в этом вопросе … идеальное есть не что иное, как материальное [8] ⁾ пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. … второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие.

Третье положение заключается в том, что не все действия целиком переносятся в умственный план.

С. 31 - 33. Как же нам взять этот процесс под свой контроль?

Во-первых, мы должны наметить качества будущего процесса. … Опишите, в каких условиях и каким способом оно должно выполняться, какое качество должен иметь результат этого действия, т.е. точно определите свои требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.

Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами.

… самим выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не приобрести действие.

… мы подбираем систему условий, которая обеспечивает формирование этого действия, и, причем, не просто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что эта система включает три большие, правда, взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая – это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного действия; вторая – это подсистема условий, обеспечивающих приобретение этим действием намеченных свойств, качеств; третья – это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т.е. усвоения действия в качестве умственного.

С. 33 -35. … первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, - это четкое представление конечного продукта с его характерными показателями.

Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а последовательно, по частям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это может не совпадать с порядком, в котором они выступают в конечном виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный продукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои характерные показатели.

… третьим пунктом намечаете те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже с показателями.

Конечно, в эту схему входят и характеристики исходного материала … Ведь действие приходит к конечному результату, но исходит оно из начального материала. … Характеристика исходного материала действия – тоже важный момент, он входит в эту систему.

Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь.

С. 36. Раньше мы так и говорили, что в качестве последнего пункта схемы, которую мы назвали схемой ориентировочной основы действия (т.е. на эту схему человек должен ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная схема мышления, и это очень важный момент, который показывает, почему человека нельзя заменить машиной, … (пример с архитектурой церквей).

С. 40 - 44. … научить – это значит научить анализировать самостоятельно, а не с помощью этой карты. И вот оказалось, что для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание, детям нужно дать такую оперативную схему, которая поражает, с одной стороны, своей пустотой, а с другой – своей необходимостью.

Оказывается, можно иметь знание – и тоже неважно получается, если нет соответствующей оперативной схемы, которая дает общее отношение к предмету.

Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека.

… если схема правильно построена, то ученик с неизбежностью приходит к правильному результату. Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд, но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не умеющий выполнять данное действие, пользуясь схемой ориентировочной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т.е. не случайно, выполняет это действие правильно.

Значит, такова схема ориентировочной основы действия, представленная в последовательном виде. Ее часто называют алгоритмом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание ….

Вторая подсистема – это подсистема, обеспечивающая приобретение действием желаемых свойств.

С.46 – 47. … мы заранее наметим, какими свойствами должно обладать действие, которое мы должны воспитать как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат конечный результат. Эта система распадается на три подсистемы.

Первая подсистема содержит условия, которые позволяют заданное действие как действие конкретного субъекта или сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.

Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным действием желаемых свойств.

Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально внешнего, предметного действия в идеальный план данного субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно психологический процесс.

С. 49 -50. «Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для вашей цели. И если он даже пригоден, то его еще нужно организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных звеньев предстоящего действия».

Дальше идут орудия действия. Вот тут нужно различать то, что я сам еще недавно не различал. Понимаете, есть орудия исполнительной части и есть орудия ориентировочной части. Это разные орудия. Орудия исполнительной части – это понятная вещь. Это орудия действия как объективного процесса. Об орудиях ориентировочной части я потом специально скажу ниже.