Тема 7. Навчально-виховний процес у сучасних закладах освіти для обдарованих дітей

Мета – ознайомити студентів з поняттями «обдарованість» та специфікою роботи з обдарованими дітьми, сприяти формуванню у студентів-майбутніх спеціалістів розвинених естетичних якостей.

План

1. Поняття «обдарованість», суть, види, принципи. Форми і методи роботи з обдарованими дітьми.

2. Форми і методи роботи з обдарованими дітьми.

3. Естетичне виховання як складова компетенції майбутнього фахівця сфери культури.

Основні поняття: обдарованість, обдаровані діти, здібності, якості, форми роботи, естетичне виховання, естетична культура особистості.

Тези лекції

1. На рубежі XX—XXI ст. окреслилися принципово нові риси світової цивілізації, пов'язані з особливостями функціонування постіндустріальних суспільств, інформаційних технологій, процесів глобалізації, що дає підстави стверджувати про формування нової цивілізації — ноосферно-космічної. Найбільшого успіху досягатимуть держави, які мають висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Тому проблема обдарованості, творчості, інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів.

Закон України «Про освіту» передбачає з метою розвитку здібностей, обдарувань і таланту дітей створення профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчально-виховних колективів, об'єднань. Найбільш обдарованим дітям держава надає підтримку і заохочує їх (виділяє стипендії, направляє на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх центрів).

Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності. Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо, їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безустанно, без відпочинку. Мислення їх відзначається високою оперативністю (продуктивністю). Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.

Тому учні повинні мати сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності, виконуючи роботу більшу за обсягом та інтенсивністю. Взаємодія учителя з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого-педагогічних принципів:

— формування взаємин на основі творчої співпраці;

— організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, його індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань);

— превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість);

— вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання);

— розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння «згортати» і деталізувати інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

— гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

— створення нового педагогічного середовища (будується на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого підходу до організації навчання як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати «опорні» знання з різних наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

2. Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчителям.

Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватись науковими відомостями, які можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

Вищеперелічені аспекти, які мають бути органічно вплетеними в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виконання учнем позанавчальних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у тематичних масових заходах (вечорах любителів літератури, історії, фізики, хімії та ін.); огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі з ученими тощо.

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і заочних олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профілю позашкільних занять. Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням.

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей: прискорене навчання; збагачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тимчасовому переведенню обдарованих учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стадіях навчання.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Збагачена якісно програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.

Розподіл за потоками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Серед негативних рис такого підходу — відбір до груп за соціальними критеріями, зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності в класі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди (три—чотири групи по 120—140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет — в іншій, яка працює з іншою швидкістю).

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні (лат. cognitio — знання, пізнання) здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

3. Гармонійний, всебічний розвиток особистості неможливий без її естетичної вихованості. Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси.

«Краса, — могутній засіб виховання чутливості душі, — писав видатний український педагог Василь Сухомлинський (1918—1970). — Це вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння і почуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не побачиш. Краса — це яскраве світло, що осяває світ. При цьому світлі тобі відкривається істина, правда, добро; осяяний цим світлом, ти стаєш відданим і непримиренним. Краса вчить розпізнавати зло і боротися з ним. Я б назвав красу гімнастикою душі, вона виправляє наш дух, нашу совість, наші почуття і переконання. Краса — це дзеркало, в якому ти бачиш сам себе і завдяки йому так чи інакше ставишся сам до себе».

Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Естетична культура — сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу. Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1. Естетичні сприйняття. Виявляються у спостережливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

2. Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва.

3. Естетичні судження. Передають ставлення особистості до певного об'єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав'язування учням вчителем своїх міркувань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти самостійність при з'ясуванні естетичної вартості предметів.

4. Естетичні смаки. Постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного. Мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов'язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5. Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, її критерії.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке складає основу естетичного почуття. Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно- і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Джерелами естетичного виховання є художня література, музика, образотворче, театральне мистецтво, кіно, природа, естетика шкільних приміщень, зовнішній вигляд учителів та учнів, взаємини між учнями і вчителями та ін.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особистість педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон — все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів — це і їх зовнішній вигляд, манера поводитися, розмовляти, вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Естетичне виховання є багатогранним процесом, основу якого складають такі напрями:

1. Життя і діяльність дитини в сім'ї. Тут формуються основи естетичних смаків, почуттів, на що впливають організація побуту в оселі, одяг, взаємини в сім'ї, оцінювання старшими краси предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності тощо.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійснюється через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх закладів. Передбачає залучення учнів до оволодіння змістом навчальних дисциплін (мови, літератури, історії, предметів природничого циклу, музики, образотворчого мистецтва), позакласної виховної роботи (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). У школах створюють спеціалізовані гуманітарно-естетичні класи, що сприяє естетичному розвитку учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи тощо). Діяльність спрямована на задоволення інтересів, розвиток здібностей дітей, залучення їх до активної естетичної діяльності.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закладів. Навчаючись у них, майбутні фахівці отримують естетичні знання, беруть участь у діяльності мистецьких аматорських колективів, набувають вмінь естетичної діяльності.

6. Вплив засобів масової інформації. Діяльність їх поєднує елементи багатьох видів мистецтва. Проте засилля в них «масової культури» ускладнює процес формування здорових естетичних смаків, потребує копіткої роботи вихователів, батьків, випереджуючого формування високих естетичних потреб, смаків, несприйняття потворного.

Контрольні питання

1. Дайте визначення поняття «обдарованість», з’ясуйте сутність і види обдарованості

2. Назвіть форми і методи роботи з обдарованими дітьми.

3. З’ясуйте поняття «естетичне виховання».

4. Чи погоджуєтеся Ви з тим, що естетична культура є складовою компетенції майбутнього фахівця сфери культури?

Література

1. Артемова Л.В. Педагогіка і методика вищої школи: Інтерактивні технології в курсах навчальних дисциплін: навч.-метод. посіб / Л.В. Артемова – К.: Кондор, 2008. – 271 с.

2. Виховна робота зі студентською молоддю: навч. посіб. / [Осипова Т. Ю., Бартєнєва І. О., Біла О. О. та ін.]; / за заг. ред.
Т. Ю. Осипової. – Одеса: Фенікс, 2006. – 288 с.

3. с.

4. Волкова Н. П. Педагогіка. – [2-ге вид.]. / Н. П. Волкова. – К.: Академія, 2007. – 616 с.

5. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХ1 ст.). – К.: Радуга, 1994. – 61 с.

6. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти від 13.05.2009 р. [Електронний ресурс] / Режим доступу: www.doippo.org.ua/index.php?

7. Методичні рекомендації семінару-наради заступників директорів з виховної роботи вищих навчальних закладів культури і мистецтв І – ІІ рівнів акредитації. – Луганськ: Видавництво «Шико», 2008. – 214 с.

8. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / [Курлянд З.Н.,
Хмелюк Р. І., Семенова А. В. та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. – [3-тє вид., перероб. і доп.] – К.: Знання, 2007. – 495 с.

9. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка: Збірник наукових праць – Вип. 12 ЛДІКМ. – Луганськ – Арт, 2010. – 310 с.

10. Резник С.Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб. пособ./ под ред. С.Д. Резника – М.: ИНФРА - М, 2009. – 389 с. – (Серия «Менеджмент в высшей школе»).

11. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб. /
О. П. Рудницька. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2005. – 360 с

12. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: «Академвидав», 2006. – 352 с.

Лекція 8.

Тема 8. Майстерність педагогічного спілкування

Мета - поглибити знання студентів з проблеми спілкування, зокрема педагогічного спілкування, ознайомити з основними видами спілкування та методами розв’язання конфлікту у педагогічних ситуаціях; сприяти формуванню культури комунікації та навичок педагогічного спілкування.

План

1. Поняття «спілкування», «педагогічне спілкування» та його характеристики.
2. Основні різновиди педагогічного спілкування: безпосереднє, опосередковане, бажане, небажане, індивідуальне, колективне, монологічне, діалогічне, полілогічне.
3. Контакт у педагогічному спілкуванні. Комунікативність викладача.
4. Конфлікт у педагогічній взаємодії та способи його розв'язання.

Основні поняття: спілкування, педагогічне спілкування, контакт, конфлікт, діалог, монолог, комунікативність.

Тези лекції

1.Поняття «спілкування», «педагогічне спілкування» та його характеристики

Ознайомлення з таким психологічним феноменом, як спілкування, почнемо зі стародавньої притчі. Посеред шляху лежав пес, повз нього проходило безліч людей, і кожен з них, проходячи, поводив себе по-різному. Одні обережно проходили боком, щоб не наступити на нього, інші боляче штовхали, щоб не заважав, ще одні боляче жбурляли камінням або голосно на нього кричали. А неподалік сидів старий жебрак. Дивився він на все це та й запитав у пса: «Чому ти тут лежиш?», на що той відповів: «Я шукаю собі доброго хазяїна».

Якщо цю притчу перекласти мовою сьогодення, то можна сказати, що наше з вами життя – той самий шлях, посеред якого є ми. На ньому ми зустрічаємося з різними людьми, всі вони по-різному до нас ставляться, вони не завжди стримані, часто у нас із ними виникають сварки або просто проявляється незадоволення. Така поведінка людей має своє підґрунтя, яке можна пояснити з психологічної точки зору, чим, власне, і займається предмет психології спілкування. Вивчивши його, можна зрозуміти інших, їхні почуття, емоції, бажання, можна навчитися поводитися, коли сварка не тільки виникла, а й переросла у конфлікт, як володіти собою, своїм голосом, як уміти читати невербальну поведінку та ін.

Спілкування за своїм походженням і змістом – термін вітчизняної науки. В англомовній психологічній літературі поширене поняття «комунікація». Семантично «спілкування» і «комунікація» майже збігаються, бо означають «спільність», «з'єднання», «повідомлення». У лінгвістичному енциклопедичному словнику зафіксовано: «Комунікація – специфічна форма взаємодії людей у процесі їхньої пізнавальної діяльності та праці». Тому можна стверджувати, що будь-яка людська діяльність неможлива поза спілкуванням. За концепцією С.Рубінштейна, діяльність – це психологічне поняття, яке визначається активністю або процесуальністю, а саме – специфічною предметно та соціально детермінованою організацією, яку варто позначати терміном «діяльність». О.Леонтьєв зазначає, що діяльність людини завжди соціальна, незалежно від того, здійснюється вона безпосередньо в колективній формі, чи в формі індивідуальної творчої активності. Однією з форм взаємодії суб'єкта і об'єкта діяльності, ланкою, яка пов'язує суспільно-історичний досвід з колективною діяльністю, виступає мова. Надалі будемо говорити про такий вид діяльності, як мовленнєва діяльність, в основі якої лежить процес спілкування. Як найважливіший засіб людського спілкування, мова виступає також засобом пізнання й мислення. Мова є основною формою національної культури і першоосновою літератури. Кількість мовленнєвих ситуацій нескінченна (відомо, що, наприклад, В.Шекспір, Л.Толстой обходились у своїх творах словником, який становив 20-25 тис. слів. Дипломований перекладач іноземної мови знає 4-6 тис.слів. У повсякденному спілкуванні ми користуємося приблизно 2 тис. слів). Мовленнєва діяльність визначається як спеціалізоване застосування мови для спілкування (діяльність професійного оратора, лектора, драматичного актора, естрадного співака та ін.).

У Концепції національного виховання розглядаються основні завдання, принципи роботи школи України, вимоги до організації виховної роботи в системі освіти на Україні в XXI ст., зокрема визначається:

«Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання». Культура педагогічного спілкування включає загальну культуру людини, психолого-педагогічні знання, вміння та навички, відповідний емоційний настрій та спрямованість педагога на ефективну діяльність.

Стадії педагогічного спілкування: моделювання майбутнього спілкування; початок взаємодії; корекція і уточнення прийомів впливу, вербальне та невербальне спілкування; керування спілкуванням і корекція; аналіз здійсненої системи спілкування; моделювання майбутньої діяльності.

Видатний пеедагог В.Сухомлинський про мудру владу пе­дагога в спілкуванні зазначав: "Мистецтво і майстерність виховання полягають у то­му, щоб уміти бачити себе в образі вихованця, в тій істоті, що мислить, відчуває, переживає, істоті, яку ми творимо з маленької дитини" (Сухомлинський В О.- Вибрані твори.-Т.2.-С. 559).

Основні різновиди педагогічного спілкування: безпосереднє, опосередковане, бажане, небажане, індивідуальне, колективне, монологічне, діалогічне та ін.

1) За критерієм просторового існування виділяють:

Безпосереднє спілкування - це вид спілкування, при якому відбувається прямий контакт між суб'єктами спілкування. Наприклад, студенти, слухаючи лекцію, спілкуються з ним безпосередньо.

Опосередковане спілкування – вид спілкування, протилежний до безпосереднього, при якому суб'єкти спілкування не контактують один з одним, але одночасно вступають у комунікативні зв'язки. Наприклад, читаючи будь-яку книгу, ви опосередковано спілкуєтеся з автором книги й отримуєте інформацію в інтерпретації цього автора.

2) За критерієм мотивації до спілкування виділяють:

Бажане спілкування – вид спілкування, до якого ми прагнемо. Наприклад, ви знайшли в анонсі телепрограм цікаву програму і в певний час вмикаєте телевізор, бо прагнете до спілкування.

Небажане спілкування – вид спілкування, від якого людина уникає, ухиляється. Наприклад, ви заходите до громадського транспорту в «час пік»; багато людей, люди стоять близько один до одного, безумовно, що це є певним дискомфортом. Дехто відхиляється, відвертається в інший бік, дивиться постійно у вікно, інший читає газету, книгу, хтось слухає музику – все це задля того, щоб уникнути прямого небажаного контакту.

3) За критерієм орієнтації на співрозмовника

Індивідуальне спілкування – цей вид спілкування найбільш поширений у житті людини, це безпосередні суспільні зв'язки людей.

Колективне спілкування – вид спілкування, яке спрямоване на масу людей. Таке спілкування здійснюється через телебачення, засоби масової комунікації. Через такий вид спілкування відбувається обмін інформацією від покоління до покоління, від однієї нації до іншої.

4) За критерієм кількості учасників

Монологічне спілкування – вид спілкування, яке передбачає одностороннє спрямування інформації, коли один із учасників взаємодії викладає свої думки, ідеї, почуття, тобто відсутній зворотній зв'язок.

Діалогічне спілкування – вид спілкування, в основі якого лежить гуманне ставлення до іншої людини, з якою спілкуються, відбувається зворотній зв' язок.

5) За критерієм результативності:

Конфліктне спілкування – особливий вид спілкування, для якого характерне зіткнення поглядів людей, їх інтересів і дій. Таке спілкування негативне, оскільки супроводжується негативними емоціями, стресами, переживаннями.

Маніпулятивне спілкування – вид спілкування, при якому один із комунікантів хоче переважати, мати домінуючу позицію, пригнічуючи інтереси, бажання та потреби іншого учасника.

Спілкування є поліфункціональним явищем. Відповідно виділяють різні функції спілкування. Б.Ломов виділяє три класи функцій: 1) інформаційно-комунікативну (обмін інформацією); 2) регуляційно-комунікативну (регуляція поведінки, спільної діяльності); 3) афективно-комунікативну (регуляція емоційної сфери людини). Функції спілкування проявляються на різних етапах навчально-виховного процесу. (Приклади з практики роботи вчителів).

Контакт у педагогічному спілкуванні. Комунікативність викладача.

Процес здобуття освіти у школі – явище складне, багатогранне, динамічне. Ефективність цього взаємовпливу буде лише у тому випадку, коли у викладача переважатимуть позитивні естетичні почуття як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак – працездатності та її результативності. Цей бік педагогічної професії близько стикається з мистецтвом, що завжди є поєднанням таланту й майстерності. Майстерність, як правило, - результат вишколу. Учителеві недостатньо знань основ наук і методики навчально-виховної роботи. Всі знання і практичні уміння учителя можуть передаватися учням лише завдяки живому й безпосередньому спілкуванню з ним. Для багатьох учителів очевидна істина: учні нерідко переносять ставлення учителя на предмет, який він викладає. На цих стосунках вибудовується складна й обємна піраміда навчання і виховання, через них выдбувається проникнення педагога в душевний світ учныі, щоб виробити у них первинні навички співтворців власної особистості.

Складовою педмайстерності учителя є його мовлення. Вимоги до комунікативних якостей мовлення учителя зумовлены насамперед функціями, які воно виконує в педдіяльності. Головні з них: комунікативна, психологічна, пізнавальна, організаційна.

Ось як описує доцільну комунікативну поведінку педагога І.Я.Зязюн: «Педагогічна доцільність мовлення учителя на певному етапі заняття полягає в тому, щоб не тільки передати знання, а й сформувати в учнів емоційно-ціннісне ставлення до них, викликати потребу керуватися цими знаннями у своєму житті, зробити їх основою власних переконань. Розв’язати це завдання викладач зможе лише тоді, коли він буде не просто інформувати, а й впливати на свідомысть, спонукати до співроздумів».

На ефективність пізнавальної діяльності учнів впливає також їх самопочуття на занятті, психолого-емоційний стан. Учні, які відчувають себе впевнено, спокійно, розкуто, активніші в пізнанні, мають більше можливостей для творчої діяльності. У розв’язанні цих завдань величезне значення має мовлення викладача, стиль його комунікативної поведінки. Якщо вона будується на засадах коректності, поваги до студента, розуміння його індивідуальності, він відчуває себе особистістю. А «вчительські» вирази зі словами «сидіть тихо», «вам цього не зрозуміти», «перестаньте», «припиніть» на перший погляд дисциплінарного характеру, що мають застерегти від непродуманих дій, призводять не тільки до руйнування відносин між учителем та учнем, а й до зниження пізнавальної активності учнів.

Стиль педагогічного спілкування - прояв педагогічної техніки (методики) у взаєминах. Залежить від особистих якостей людини, загальної культури, професійної компетенції, педагогічної інтуїції. Класифікація стилів за Кан-Каликом: спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю (закоханість у справу, що передається учням, співроздуми та співпереживання); спілкування на дружньому ставленні (базується на позитивному сприйманні викладача, але пізніше повинен перейти у стиль 1); спілкування-дистанція (характерний молодим учителям, які не вміють установити дружні стосунки); спілкування-залякування («не чекайте на екзамені п’ятірок», тобто так, як не треба). Інша класифікаціі: демократичний, авторитарний, ліберальний, змішаний стилі.

Такт (доторкання) — норма прояву моральності в спілкуванні. Педагогічний такт - форма функціонування педагогічної етики, норма моральної пове­дінки вчителя. Вимоги до вироблення педагогічного такту: максимум інформації про педагогічну ситуацію; вміння оціню­вати ситуацію; врахування характеру взаємодій, особливостей учнів, об'єктивні і суб'єктивні обставини тощо; передбачати ефективність результату, наслідки впливу; особлива чуйність до “важких” дітей; витримка, об'єктивність, гуманізм, педагогічний оптимізм; вміння “піднятися до рівня дитини” (Я.Корчак). "Ми, вчителі, повинні розвивати, поглиблювати в своїх колекти­вах нашу педагогічну етику, стверджувати гуманний початок у вихованні як найважливішу рису педагогічної культури кожного вчителя" (В.Сухомлинський).

Робота педагога –це завжди творчість. При цьому може добре прислужитися система Станіславського, у якій органічна природа театральної творчості розглядається через природу людини-творця, актора. Проте, це наука не лише про акторську творчість, а й про те, як, спираючись на об’єктивні закони, плекати, розвивати, збагачувати різні здібності.

Для формування професійної майстерності викладача він повинен володіти прийомами ораторського мистецтва. Э.Адамов 50 років тому сформулював 6 вимог до оратора, які образно назвав «шість Е», а саме: ерудиція, енергія, емоційність, експресивність, етика, естетика.

Розвиток комунікативних здібностей відбувається на основі:

- соціальної перцепції (розуміння стану людини);

- мускульної мобільності, зібраності; керування психічним й емоційним ста­ном;

- ініціативності (зовнішній вираз, мовлення, комунікативна атака, створення умов позитивного спілкування);

- застосування прийомів вербального впливу (тональність, темп, емоційність, виразність, образність);

- використання невербальних засобів спілкування (міміка, жести, пантомі­міка);

- уміння "подати" себе в спілкуванні;

- організації і творчого розвитку спілкування;

- мудрого оптимістичного прогнозування й аналізу тощо.

Шляхи вдосконалення культури спілкування: ознайомлення з психолого-педагогічною літературою, спостереження, спеці­альні вправи, постійне спілкування, громадська активність, розвиток педагогічних, комунікативних, ораторських здібностей, вдосконалення загальної культури.

Конфлікт у педагогічній взаємодії та способи його розв'язання

Учбові конфлікти – це суперечності між індивідуальностями, конфліктні ситуації. Конфлікт виникає не відразу. Початок його можна відчути в інцидентовы, непорозумінні. Усвідомивши, що порушено баланс в інтересах учителя і учнів, слід проаналізувати випадок, не доводячи його до загострення. Необачність у конфліктній ситуації може призвести до накопичення пристрастей, некерованої поведінки, відкритого протистояння. Тоды спалахує конфлікт, а за ним – тяжка праця з відновлення ділових стосунків.

Конфлікт у педпрактиці – гостра ситуація, однак, завдяки підвищеній емоційності може сприяти усвідомленню моральних законів. Учитель не повинен боятися конфлікту. Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключення уваги на інші питання, щодо яких відсутній різнобій поглядів. Навіть за найпруженішої ситуації учитель повинен пам’ятати мудрість: «Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до класу».

Психолого-педагогічна наука виділяє 5 стилів поведінки в конфліктній ситуації:

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. Це активний, агресивний наступ, що виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим.

2. Уникнення. Повязаний з намаганням відсунути конфліктну ситуацію, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Така стратегія може бути і конструктивною, проте захоплення стратегією може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

3. Пристосування. Взаємне пристосування партнерів, при якому Людина не відстоює своїх інтересів.

4. Співробітництво. Стратегія э найвигіднішою для налагодження стосунків, Але потребує більше часу, ніж інші.

5. Компроміс. Виявляється в намаганні не загострювати ситуацію, взаємно поступаючись інтересами.

Учитель повинен уміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини й водночас обстоювати власну позицію.

Конфлікти діяльності. Варіанти педтактики: відстрочення виконання вимоги, застосовуючи віру в розсудливість учня; компроміс (послаблення вимоги, невиконання її за певних обставин); поступка (учитель погоджується з аргументами учня, висловлюючи віру в його поведінку в майбутньому).

Конфлікти поведінки вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого «важкі» учні. Найважливішим є уникнення стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень. Демонстрація викладачем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Конфлікти взаємин найважчі щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Відновлення взаємин є випробуванням професіоналізму учителя, оскільки він повинен стати вище за почуття образи, показати студентові шляхетність у стосунках через звернення типу «Твоя поведінка мене непокоїть», «Мені б не хотілося, щоб ви розмовляли», через 4-ступеневу формулу прохання «я бачу…, я відчуваю…, я потребую…, я хотів би…». Проблема спілкування зявляється найчастіше в «гострих» випадках, коли, наприклад, після кількох зауважень обидва роздратовані. У такому випадку слід вибрати час для розмови й обрати місце.

Застосовують для вирішення конфлітів методи і нтроспекції, емпатії, логічного аналізу.

Вимоги до культури педагогічного спілкування: виправдовувати довіру держави, суспільства; дотримуватися педагогічної етики; поважати людей; бути готовим до діалогу з людиною у кожній ситуації; розвивати фізичну й духовну витривалість, загальну культуру спілкуван­ня.

Правила спілкування: 1) єдність слова і справи; 2) вимогливість до себе та інших; 3) зібраність у справах, вчинках, словах; 4) чесність, обов'язок, педагогічна і громадська відповідальність; 5) увага, чуйність, терпіння, наполегливість; 6) самоаналіз ефективності педагогічного впливу; 7) самокритичність, вміння виправляти власні помилки; 8) педагогічний оптимізм, відвага в педагогічній творчості, мудра влада над вихованцями.

Контрольні питання

1. Яек Ви розумієте поняття спілкування», «педагогічне спілкування»?

2. У чому особливості педагогічного спілкування?

3. Які Ви знаєте різновиди педагогічного спілкування?

4. Що таке безпосереднє, опосередковане, бажане, небажане, індивідуальне, колективне, монологічне, діалогічне, полі логічне спілкування?

5. Як Ви розумієте поняття комунікативність викладача?

6. У чому сутність конфлікту в педагогічній взаємодії?

7. Які способи розв’язання конфлікту Ви вважаєте доцільними?

Література

1. Макаренко А. С. Сочинения в 8-и томах / А. С. Макаренко. –
Т. 1 – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

2. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / [Курлянд З.Н.,
Хмелюк Р. І., Семенова А. В. та ін.]; за ред. З. Н. Курлянд. – [3-тє вид., перероб. і доп.] – К.: Знання, 2007. – 495 с.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа–Пресс, 1998.–512 с.

4. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка: Збірник наукових праць – Вип. 12 ЛДІКМ. – Луганськ – Арт, 2010. – 310 с.

5. Резник С.Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб. пособ./ под ред. С.Д. Резника – М.: ИНФРА - М, 2009. – 389 с. – (Серия «Менеджмент в высшей школе»).

6. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб. /
О. П. Рудницька. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2005. – 360 с.

1. Станиславский К. С. Собр. соч.: [в 8т]. / К. С. Станиславский – М.: Искусство. – 1954. – Т. 1. – 515 с.

8. Бех І. Д. Виховання особистості: [у 2 кн.] – Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех – К.: Либідь, 2003.– 280 с.