Значение методологии в педагогической деятельности

Взаимосвязь понятий представляет единую логику педа­гогической деятельности, которая всегда исходит из смысла ее цели. В свою очередь, смысл цели задается методоло­гией.

Методология (от греч. methodos - - путь, способ+ logos — понятие) - научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. В более широком смысле - методология — это наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; учение о научном методе познания. В педагогике методология определяет ту или иную систему принципов, способов организации, построения теоретической и практи­ческой деятельности; учение об основах познания и преоб­разования педагогической действительности. Методологичес­кие принципы конкретизируются в педагогические па­радигмы, подходы, концепции, системы, тех­нологии.

Методология опосредованно, через педагогические концеп­ции и теории, влияет на выбор учителем профессиональной позиции. Она определяется уровнем развития профессио­нального сознания и культуры.

С позиций жесткой методологии традиционного образования профессионализм, как квалифицированное исполнение действий обучения и воспитания, может быть установлен извне, придан сознанию, т. е. привнесен в него благодаря активной внешней деятельности обучения. При этом востребуется только отражательная способность позна­ющего сознания. Само сознание не поднимается выше обы­денного уровня развития, поскольку его смыслопорож-дающие функции остаются невостребованными. Учитель выполняет предписанный порядок методических ритуалов без размышлений над их смыслом. Их смысл уже установлен. Главные ценности педагогической позиции -- технически отточен на я п е р е дач а (трансляция) и формиро­вание знаний, умений, навыков, педагогиче­ское требование, воздействие, менторство, ав­торитарный стиль отношений. Создание такой по­зиции - результат реализации жесткой методологии тради­ционного образования.

Профессионализм, как результат педагогического творче­ства, может быть порожден самим учителем, т. е. самоор­ганизован в совместной с учащимися деятельности по пре­образованию целей, содержания и методов образования. Учитель создает для себя и своих учеников ситуации, в ко­торых востребуется деятельность всех личностных структур сознания в процессе переосмысления компонентов образова­ния — от методологии до форм обучения и воспитания. Он не только выполняет предписанное, но и придает ему зна­чение личностного смысла.

Главные ценности - формирова­ние способностей к самореализации личности посредством самоорганизации ее сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков; демократический стиль отношений, взаимодействие с учащимися по порождению смысла знаний и опыта поведения; рефлексивный уровень развитости со­знания. Такую профессиональную позицию обеспечивает гу­манистическая методология образования.

Обыденное педагогическое сознание полагает гуманисти­ческой любую форму образовательных отношений - форми­рование, воздействие, взаимодействие - лишь бы в них фи­гурировало понятие «личность». Отождествление этих поня­тии, неумение устанавливать важнейшую гуманистическую связь — личности с ее смысловой основой, непонимание роли сознания в порождении смысла, приводят к тому, что про­возглашаемое как личностное и гуманное, образование ока­зывается безличностным и антигуманным.

Такое возвращение оказалось возможным благодаря тому, что перечисленные методологические умения у со­временного учителя отсутствуют. Это автоматически ограни­чивает его деятельность методологическими рамками фор­мирующего подхода к самостоятельно развивающемуся чело­веку. Вненаучное употребление личностной риторики по­стоянно возвращает учителя к стимулированию только своей активности и субъектности, в то время как личность уче­ника активизируется внешне, без обращения к собственно личностным механизмам его саморазвития. В связи с этим феноменом изменяется роль методологических знаний и уме­ний современного учителя.

Методология в науке выполняет конкретные функции (назначения, роли); н ормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование и т. п., которые в це­лом дают обоснование научной деятельности.

До недавного времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идео­логическом и гносеологическом обосновании об­разования, с позиции единственно «истинной» марксистско-­ленинской трактовки. Таким образом, была предпринята по­пытка ограничить деятельность учителя набором «дозволен­ных» методов воспитания и обучения, под который и «подво­дилась» методологическая база.

Главной функцией методологии является нормирование, т. е. определение нормы, меры, соотношения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирую­щих теорию и практику ограничителей, разработка ориентиров их развития. Эта функция в большей степени соответст­вует классическим, точным наукам, весьма жестко устанав­ливая их законы. Однако более чем столетний опыт развития неклассической науки (квантовой теории, теории относитель­ности, кибернетики, синергетики и т. д.) ставит под сомнение многое из того, что совсем недавно казалось незыблемым, неопровержимым, вечным и истинным.

Вместе с тем, педагогика формирования личности всегда тяготела к предельно точному нормированию образования. Для этого выбирались те основания из методологии других наук, которые наиболее полно, конкретно и жестко пред­писывали порядок действий воспитания и, в особенности, обучения. Приобретая все более соответствующий механи­стической методологии вид, педагогика со времени разработ­ки ее основ И. Ф. Гербартом (1776—1841) становится в один ряд с математикой, физикой и другими точными науками. В зону действия методологии педагогики неизбежно попадают не только ученые, но и учителя, как реализаторы научных предписаний.

Несомненная необходимость методологической функции предписания сохранялась до тех пор, пока она не пре­вратилась в функцию торможения развития и педагогики, и участников процессов образования. Это стало особенно за­метно тогда, когда другие науки переросли свое клас­сическое основоположение. Вместе с ними и гуманистическая педагогика конца XIX — начала XX вв. начала постепенно отходить от жестких предписаний в сторону все более гибких, постнеклассических обоснований.

Педагогика, как и любая другая наука, не может суще­ствовать без определенной нормативной базы. Феномен торможения развития науки, а за ней и практики, возникает тогда, когда основоположение провозглашается абсолютным. Из средства достижения цели оно преобразуется в цель, при­обретая признаки самоцели. Такое превращение произош­ло с марксистской идеологией, как наиболее ради­кальным вариантом классической философии. Опираясь на жестские и однозначные установки классического материа­лизма, ее авторы - Маркс, Энгельс, Ленин - разработали систему категоричных и «исчерпывающих» предписаний, опре­делявших необходимость создания соответствующей им си­стемы образования. В связи с этим образование в СССР и странах-вассалах коммунистического блока выстраивалось на базе бинарной (двоичной) методологии, в основе которой заложена необходимость подчинения педагогики действию объективных законов.

Бинарность (двоичность) задает антагонистическую по­лярность, снимающую личностно-развивающие значения от­крытых знаний: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т. д. Передаваемые в образовании знания и опыт поведения выстраиваются в соответствии со следую­щими критериями: определенности вплоть до «абсолютной правильности», замкнутости, определяемой максимальной полнотой описания, разрешения противоречий посредством. уничтожения оппозиции («неправильного» знания, точки зре­ния, убеждения и т. п.), безусловной независимости от субъ­екта познания.

В связи с этим категориям обучения и воспитания при­дается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: знание - незнание, правильно - неправильно, хоро­шо — плохо, программируемый результат всегда равен по­лучаемому и т. д.

На этом фоне логически оправданным становится пред­ставление о педагогике, как о системе жесткого и закрытого знания. Всеобщий метод познания этой системы - устойчи­вое линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе механизмов воздействия на «обучаемость и воспитуемость». Он надежно обеспечивает подготовку учителя к участию в этой системе посредством реализации главного постулата формирующей педагогики: педагогическое знание (как и любое иное) — это сумма истин, подлежащих усвоению. Оно «вводится» по­средством прямой передачи.

При таких установках образование рассматривается как своеобразный универсам, где решения всех вопросов разло­жены по полкам. Учителю необходимо правильно (оптималь­но) выбрать необходимый метод для научения правильным «покупкам» знаний и опыта воспитанности. В современной школе практически все дисциплины сохранили бинарную основу. Они требуют не размышлений, критичности и сом­нений как залога личностного развития, а «правильного» ответа, как показателя умения заучивать. Учитель продол­жает оставаться заложником бинарной методологии, пытаясь руководствоваться только «правильными» результатами до­стижений науки.

Тринитарная методология (trinitry — тройственный) явля­ется «мягкой» оппозицией бинарной методологии. Она нормирует образование не только с учетом объективных законов, но и с учетом субъектных факторов, зачастую выходящих за рамки установленных наукой законов. Ее мягкость обеспечи­вается природососибразным источником происхождения, в ка­честве которого выступает религиозная философия. Ее по­ложения являются концентрированным выражением прису­щих философиям начала Христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал. Феноменален сам факт почти одновременного появле­ния тринитарных концепций в различных философско-рели­гиозных школах — в индийской классической (брахмано-буд-дийской) и в последней форме греческой философии (неопла­тонизме) в период между III и VI веками нашей эры.

В христианской философии Троица (тринитарность, три­единство) рассматривается как факт весьма непротиворечи­вого единства Бога в трех лицах: Бог-Отец, Бог-сын, Бог-Дух Святой. В религиозной философии брахманов - - тримурти, божество проявляет себя как Брахма (Бог-творец), Вишну (Бог-хранитель) и Шива (Бот-разрушитель).

Последнее Божественное проявление, трактуемое в три­мурти как способность Бога уходить из-под единства двух первых позитивных проявлений, оставаясь при этом в не­противоречивых и конструктивных отношениях с ними, свиде­тельствует о том, что третья Божественная ипостась (разру­шитель) задает жизнетворческую потребность в развитии че­ловечеству. Она не дает ему успокоиться под охраной двух первых начал, дабы не впасть во грех легкости проживания жизни. Аналогичная метафора разворачивается и в христи­анской философии, где в качестве стимулирующего начала выступает Бог-отец. Данные ипостаси находятся в непроти­воречивом и конструктивном отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и являя собой го­раздо более целостное единство, чем диалектическая целост­ность.

В бинарной методологии, активно задействованной в марк­систской философии (закон единства и борьбы противополож­ностей), противоречие разрешается посредством уничтоже­ния одной из полярных оппозиций. Для этого более силь­ная сторона уничтожает слабую не за счет качества, а за счет количества своей массы. Гуманизм тринитарной методологии для разрешения любого противоречия определяет достаточным выход субъекта в более мягкую и тонкую сто-роннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть в оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из кон­фликта (кризиса).

Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнитель­ность.

Эта «троица» объединяет различные пути постижения си­туации, которая неизбежно возникает перед каждым педа­гогом, посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в от­ношениях дополнительности: неопределенность требует смыслового анализа, условность - - интуиции, а третий эле­мент задает меру дополнительности (.компенсации недостаю­щего посредством преобразования эмоционального кода в нравственное руководство). Таким образом, происходит сня­тие напряжения между оппозициями, а не уничтожение одной из них. При этом все три опоры и три пути их постижения обладают свойствами целостности, представленными в Свя­той Троице - неслиянность, нераздельность, сдиносущность.

В связи с этим возникает необходимость в методологиче­ской операции различения составных частей системной триа­ды, без абсолютизации какой-либо одной. В частности, опе­рации выделения воспитательной системы в относительно самостоятельный аспект деятельности, без абсолютизации и приуменьшения его значения в образовании. При этом проис­ходит снятие напряжения между оппозициями, а не разруше­ние одной из них.

Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструи­рования. Обязательным условием их функционирования явля­ется наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята дру­гим слушающим и понимающим участником процесса от­крытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустой­чивости и т. п. научных знаний и опыта поведения.

Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «го­тового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замыс­ла действия — его концепта.

Тем не менее, традиции классической методологии ока­зались гораздо сильнее подходов, соответствующих требова­ниям новой науки, возводившейся на основе присущих чело­веку, т. е. гуманистических взглядов на природу, об­щество и человека. Основным «поставщиком» методологиче­ского материала в обоих случаях являлась философия. Для классической науки — философия материализма, для не­классической и постнеклассической - идеалистическая фи­лософия и феноменология.

4. Методологическая культура учителя.

Практическое значение методологии в педагогике с боль­шим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки за­ложен огромный потенциал для развития творчества учи­теля. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг. В. А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать на­учную деятельность, но и определять исследовательские уме­ния учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гумани­стического образования методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зре­ния на то, что именно современный учитель должен уметь де­лать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель выделять необходимые для ее достижения принципы, опреде­лять адекватные целям и принципам педагогические задачи. выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма огра­ниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредо­ваны интеллектуальными операциями: осознания, формулиро­вания, творческого решения педагогических задач, методи­ческой рефлексии. Степень сформированное™ умений, вхо­дящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); поста­новка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование мето­дологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на на­учном и обыденном опыте, 'при сравнении и описании реак­ций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воз­действия на него и т. п. (Е. В. Бережнова, И. А. Колесни­кова, В. В. Краевский).

В другом варианте основной является ценность профес­сионального мышления учителя. Эффективность профессио­нальной деятельности определяется степенью сформирован­Ное аксиологических (ценностных) ориентации учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гу­манные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуа­лизацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессиональ­ного мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных зна­ний, удовлетворенность процессом обучения, характер отно­шений с коллегами - студентами, учителями школ, готов­ность к самообразованию (А. А. Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена воз­можность преодоления такого антигуманного профессиональ­ного педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту пози­цию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания -какая методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических дей­ствий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями созна­ния и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятель­ности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность вы­делять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусло­вивших; методическая рефлексия полагает самоанализ сред­ством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистичес­кими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозмож­ным процесс их принятия будущим учителем на уровне свое­го смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического-творчества.

Обнаруживается и попытка решить проблему самораз­вития личности будущего учителя в узких рамках саморе­гуляции и самовоспитания, также ориентированных на внеш­нюю заданность.

Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к об­разовательной деятельности остается невостребованной. Не­обходимость представленных в данных моделях методологи­ческих умений для профессионального роста учителя не вызы­вает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учи­теля там, где необходимо действительно углубленное проник­новение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений - - проникновение в сущностный смысл педагогичес­кого явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

В условиях переориентации образования на общечелове­ческие и национальные ценности, на интересы личности ак­туализируется смыслопоисковая, т. е. методологическая функ­ция педагогической деятельности. Особенно, когда дело ка­сается разработки нового содержания образования. В. П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое перосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т. д., зна­ние в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его по­нимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О.Мандельштамом: «Мы - смысловики» (Зинченко В. П.).

Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической деятельности, представленный приведенными выше методо­логическими умениями, остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая катего­рия, не может существовать изолированно.

Однако и перечисленные умения - это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими уме­ниями - определения реального смысла педагогических по­нятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Они влияют на самоформирование коммуникативных, ор­ганизаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания -- критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирова­ния культуросообразных и гуманных смыслов педагогиче­ской деятельности и т. д.; умения распознавать педагогичес­кие теории и системы на предмет их соответствия гумани­стической парадигме; умения моделировать условия воспи­тания творческой личности; применять средства педагогиче­ской поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения уча­щихся; уметь критически переосмысливать ценности традици­онного образования для самостоятельного построения собст­венных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна 'без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагоги­ческие ценности, гуманные способы педагогического взаимо­действия, культурное ядро содержания образования, творче­ские способы педагогической деятельности, культуросообраз-ные педагогические теории и системы. Поскольку педагоги­ческую культуру создают люди, они — живой организм, чут­ко реагирующий на.изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педа­гогических цивилизаций». От педагогической культуры техно­генной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурнога наследия - - творческим, коллективные формы обучения -групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педаго­гического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированныг ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно •ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает вре­мя практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоана­лиза, оценки и самооценки 'педагогических явлений и собы­тий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вари­антов собственной образовательной деятельности.

Методология Обретает статус способа получения, присвое­ния, производства и применения нового смысла педагогичес­ких знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуясь методологией науки, учитель способен не толь­ко применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам.

Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (страте­гию и тактику), т. е. отношение к предмету своей дея­тельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Необходимые уточнения в понятие «методология» вносит «го философская трактовка: «От теории познания, исследую­щей процесс познавательной деятельности, методологию от­личает акцент на методах. От социологии науки и наукове­дения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации зна­ния». Таким образом, появляется возможность несколь­ко глубже представить это понятие:

Методология - это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на на­учных идеях, определяющих смысл педагогической деятель­ности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся со­циокультурной ситуации.

Методологическая культура учителя — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. переживая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизмене­ния.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска форми­руется субъективность, авторство понимания учебного мате­риала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проб­лемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск — это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития лич­ностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают воз­можность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

– обнаруживать смысл, основу, идею учебного материа­ла или педагогического феномена; устанавливать связи раз­личных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

– проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, це-леполагания, принципов, содержания, условий, средств вос­питания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистиче­ской парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их проти­воречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые за­кладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями истори­ческой, социокультурной и др. значимости эпохи его со­здания; давать разностороннюю оценку значения замысла -для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, пере­страивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической дея­тельности и т. д.

– устанавливать собственные смыслы альтернативных пе­дагогических подходов; целеполагания, определения веду­щих принципов, отбора и перестройки содержания, моделиро­вания и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; при­менять средства педагогической поддержки личностной са­мореализации, нравственной самоактуализацип, самоопреде­ления учащихся; использовать и создавать технологии прояс­нения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения конфликтов, взаимодей­ствия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульмина­ции и разрядки и т. д.

Возникает необходимость проанализировать понятия «педа­гогическая задача» и «решение задачи».