Обсудим профессиональный секрет. Перед семинарским занятием по диагностическим методам проведите конкурс «Только один вопрос»

Перед семинарским занятием по диагностическим методам проведите конкурс «Только один вопрос». Условия определяются заранее и сообща, назначается руководитель. По усло­виям конкурса необходимо обосновать свой вариант диагностического вопроса ученику. Например: «Если бы с целью получения как можно большего количества сведений о ребенке Вы могли задать ему только один вопрос, то этот вопрос был бы...».

Каждый студент пишет на листочке свой вариант, а на семинарском занятии объясняет, почему именно этот вопрос имеет наибольшую диагностическую ценность, почему он должен быть задан, какие выводы из возможных ответов детей могут быть сделаны.

Можно провести конкурс творческих работ на эту же тему.

Комплексная диагностическая программа

Если один человек сказал, что ребенок плох — не верьте ему. Если об этом сказали трое — прислушайтесь. И только когда об этом заговорили многие — начинайте действовать. Люди так легко ошибаются, когда судят других!

Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут коренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью диагностики. Систематическая диагностика необходима и для построения воспитательной тактики, с помощью которой преодолевается усредненность в подходе к ребенку. И тем более без нее не обойтись, когда дети уже имеют различные отклонения в поведении. Без диагностики учитель бессилен помочь ребенку. Его педагогическое влияние становится малоэффективным.

Диагностика поведения школьника должна быть обязательно комплексной. В ее основе целостное изучение поведения младшего школьника в связи с его внутренним миром и конкретными условиями. Осуществляется диагностика с помощью доступных учителю методов и методик.

Комплексная диагностика поведения основывается на принципах:

целостности, т. е. учета поведения школьника во взаимосвязи с его личностными качествами и конкретными условиями. В поведении все взаимосвязано и взаимообусловлено. Если мы выхватим отдельные, пусть даже самые важные, характеристики и точно их исследуем, то это мало что даст;

естественности, т. е. строгого соблюдения правила наблюдения за поведением ребенка только в естественных, реальных условиях и так, чтобы он об этом не догадывался. Это не тайное подглядывание, а предписанная учителю функция постоянного изучения детей;

объективности как главного требования к диагностическим выводам. Никогда, нигде, ни при каких обстоятельствах учитель не будет приписывать ребенку того, что не было, чего он не видел сам, в чем не уверен. Пусть анализ учителя будет «с белыми пятнами» — хуже, если в нем появится сомнительная или неправильная информация. По результатам диагностики будут предприниматься коррекционные шаги; основанная на неверных выводах коррекция недопустима.

Комплексная диагностика может осуществляться по любой схеме, в удобном для учителя варианте. Все основные направления жизни, учебы, поведения ребенка должны быть охвачены и изучены. Карта-программа изучения поведения ребенка наиболее эффективна, так как в ней выделены главные направления жизнедеятельности ученика, обусловливающие его поведение. Заполняя ее, учитель получает полную характеристику каждого ученика, сведения, достаточные для начала и успешного развития коррекционной работы. Если карта заполняется правильно и с соблюдением принципов Диагностики, то необходимая информация накапливается систематически. Для облегчения диагностической процедуры можно создать специальную компьютерную программу, которая облегчит педагогу многотрудную задачу обследования всех детей.

Комплексная программа изучения поведения школьника

Что изучается	Отклонения
	нет	небольшие	существенные
Внешний вид:Взгляд, выражение глаз, выражение лица. Мимика. Поза. Жестикуляция. Походка. Неестественное поведение. Опрятность одежды		**	***
Физическое развитие:Опережает. Норма. Отстает	*	•*	***
Интеллектуальное развитие:Отношение к учебе. Особенности восприятия. Особенности мышления. Особенности памяти. Умственная продуктивность. Соответствие развития возрасту. Активность	*	«*	***
Эмоциональные реакции:Повседневное настроение. Смена настроения. Переживания. Выраже­ние эмоций. Скрытость эмоций. Агрессия. Подавленность. Вялость. Враждебность. Замкнутость, эгоцентризм. Аффекты (гнев, страх). Негативизм (активность, пассивность). Эгоистические наклонности. Самолюбие. Самоуверенность. Альтруистические наклонности	*	**	***
Нравственное развитие:Понимание норм поведения. Соблюдение норм. Ценностные ориентации. Идеалы. Жизненные планы	*	**	***
Любимые занятия и интересы:Основная направленность. Любимые занятия. Достигнутые успехи. Влияние на школьную успеваемость	*	**	***
Отношения:С учителями. С одноклассниками. С ровесниками, Со старшими. С младшими	*	4 **	***
Отношениек обязанностям:Школьному распорядку. Труду и самообслуживанию. Участие в классных делах	*	**	***

Что изучается	Отклонения
	нет	небольшие	существенные
Дружба:С кем дружит. Сколько имеет друзей. Какие друзья		**	***
Отношение к родным и близким:Что рассказывает о семье. Как отзывается о родителях. Отношение к братьям, сестрам. Отношения с родней		**	***
Поведение в школе:На уроках. На переменах. Ку­рение. Алкоголь. Наркотики. Токсические вещества. Опоздания на уроки. Уход с уроков	*	**	***
Поведение на улице, дома: Вшкольном дворе. На улице, в общественных местах. Дома. Помогает ли родителям. Играет ли с детьми во дворе. Дружит (с кем). Как ведет себя (отзывы соседей)	*	**	***
Сексуальные влечения:Отношение к противоположному полу. Жесты, нецензурщина, рисунки. Раннее половое развитие	*	**	***
Асоциальное поведение:Ворует. Лжет. Курит. Сквернословит. Хулиганит. Поздно возвращается домой. Не уважает старших. Обижает младших. Постоянно и беспричинно дерется	*	**	***
Отзывы учителей, родителей, взрослых:Негативные. Неопределенные. Положительные		**	***

По результатам диагностики устанавливаются:

1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;

2) характер (вид) отклоняющегося поведения (диагноз);

3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;

4)методика (технология) коррекционной помощи в каждой группе.

Для каждого ученика, нуждающегося в коррекционной под­держке, составляется индивидуальная программа, а если таких детей несколько, то общая программа для всех с индивидуальной коррекцией. Наиболее типичные подгруппы, в которых дети объединены по признаку однородности свойств и качеств, следующие: «активности» — для пассивных детей; «честности» — для детей, склонных к преувеличениям, лживых; «самостоятельности» — для зависимых, подавленных, отверженных; «работоспособности» — для ленивых, малоактивных, не желающих учиться; «принципиальности» — для беспринципных, приспособленцев, не имеющих собственного мнения; «выдержки» — для несдержанных, эффектных, нервных; «сознательности» — для детей, совершающих необдуманные поступки; «откровенности» — для замкнутых, скрытых; «скромности» — для развязных, самонадеянных. Для глубокой коррекции создаются микрогруппы детей, начавших курить, употреблять алкоголь, наркотики. В особую микрогруппу выделяются драчуны, дети с агрессивными наклонностями. По своей программе проходят коррекционную поддержку воришки, хулиганы. Словом, учитель поступит правильно, если вначале обстоятельно разберется «кто есть кто», а затем объединит отдельных детей в микрогруппы для оказания индивидуальной коррекционной помощи.

Если возникает необходимость, учитель может подключиться к составлению медико-педагогического «Листа обследования ребенка»¹.

Весьма важно, чтобы изучение поведения ребенка было комплексным. Разобщенные исследования мало чем помогают. Для коррекции поведения учителю приходится составлять два вида программ изучения: групповые и индивидуальные. Первые содержат общую схему изучения всех детей с целью определить, кто и в какой именно коррекции нуждается, а вторые составляются только для тех детей, которые нуждаются в углубленном изучении и тщательной коррекционной работе.

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения. Ребенок недисциплинирован и зол потому, что страдает. Мирное благополучие снисходительно, а раздражительная усталость агрессивна и мелочна.

Я. Корчак

Авторитарное воспитание (от лат. аи&огИаз — влияние, власть) — это воспитание, основанное на беспрекословном подчинении ученика. В истории педагогики оно имеет убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики.

Среди российских педагогов, активно выступивших за гуманизацию воспитания, были Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и многие другие. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой норов и сделала значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, российская школа продолжает их наращивать.

Воспитание, сложившееся в последние десятилетия в российской школе, тяготеет к авторитаризму. В нем по-прежнему доминирует власть учителя, а ученик остается в положении подчиненности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что воспитатель принимает решения и направляет весь процесс, а воспитанник обязан только выполнять требования.

Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование — восприятие — действие». Поведение ученика, организованное по этой схеме, толкает его на приспособленчество. Ученик выполняет требования; но действовал бы он так без указаний учителя? Самостоятельных решений он ведь не принимает, ответственности за них не несет, за последствия не отвечает.

Теперь проследим за результатами авторитарного воспитания. Человек растет безынициативным, подавленным, несвободным. На каком-то этапе он видит, что взрослым справляться с ним становится все труднее. И рост, и вес, и пробивающиеся усы требуют самоуважения, которое воспитанник начинает завоевывать сам. То, что ему недодали, он начинает отбирать. Так появляется неуважение к взрослым, отчуждение от них и высшая степень проявления этого чувства — хамство и нахальство. Возникнув лишь один раз и не получив привычного подавления, оно разрастается как снежный ком. Привычно отшлепать уже нельзя, стращать милицией еще рано, выгонять и избавляться — некуда. Пожинаются горькие плоды неуважительного воспитания ребенка. Прав был А.С. Макаренко: правильное воспитание — наша спокойная старость, а неправильное — горе и слезы.

Почему учитель чаще всего сбивается на авторитарные отношения с учеником и вынужден действовать жестко? Не от злой воли, нежелания или непонимания. Обычной причиной становится детская импульсивность, неспокойное поведение. Проявляя гуманное отношение к детям, воспитатель рассчитывает на встречное движение. Но его чаще всего нет. Дети не понимают воспитателя, не поддерживают его усилий, действуют наперекор. «Раз проученный, — пишет Я. Корчак, — воспитатель ухватится за любое средство, чтобы подавить, покорить. Никаких фамильярностей, невинных шуток; никаких бурчаний в ответ, подергиваний плечами, жестов досады, упрямого молчания, гневных взглядов! Вырывать с корнем, мстительно выжечь пренебрежение и злобную строптивость! Вожаков он подкупит особыми правами, подберет себе приспешников, не позаботится о справедливости наказаний — были бы суровы в назидании, чтобы вовремя погасить первую искру бунта, чтобы толпа-богатырь даже мысленно не отважилась разгуляться или ставить требования»¹.

Что же делать? Прежде всего поднимемся выше обид на детей. Дети потому и дети, что не понимают наших взрослых отношений, у них еще не сформировалось наше мещанское «ты мне, я тебе». Дети спонтанны, непосредственны и невинны в своих желаниях и действиях. Они совершенно не задумываются, совпадают ли их действия с намерениями взрослых. Чаще всего нет. Будем обижаться на них, мстить? Как же низко падет тот воспитатель, у кого даже мысль такая появится! Врачей учат: на больных не обижаются, потому что они больные. Пора и учителям понять: на детей не обижаются, потому что они дети. Отбросим ложное представление, что от дружеского общения дети портятся, нагле­ют и что ответом на доброту будут недисциплинированность и беспорядок. Портятся легко, исправлять трудно и долго. Вырвать и пресечь легче. Только что это даст? Любить детей надо ответственной, требовательной любовью. Она не имеет ничего общего с умилениями и сюсюканьем. Учителю надо быть твердым и неуступчивым, иногда жестким, требовательным, когда он видит, что без этого нельзя и что это пойдет на пользу ребенку. Дети легко могут сесть на голову, стать неуправляемыми. Нельзя, конечно, грубить. Но жесткие требования вполне уместны.

Почему с таким трудом прививаются гуманистические подходы? Традиции, конечно, свою роль играют, но не только они помеха в деле гуманизации отношений. Милосердие и сострадание стали чужды нашему учителю. Если бы педагоги придерживались только двух заповедей коррекционной педагогики, многие проблемы исчезли бы сами собой. Каких заповедей? Первая — поддерживать детей и развивать их самооценку. Вторая — не жаловаться на ребенка родителям. Дело профессиональной чести педагога — выполнить свою часть воспитательной работы.

В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, процветает педагогическое насилие. Это, по мнению ученого, постоянное давление на ученика, основанное на приказах,.запретах, нотациях, ограничениях, принуждениях, упреках, навязывании ценностей, убеждений, норм поведения, подавлении инициативы, желаний, стремлений. Бывает оно прямым — через учителя и косвенным — через родителей, одноклассников, администрацию, других взрослых и детей².

Традиционно еще многие наши учителя относятся к ученику без должного уважения. Возможно, это специфика нашего менталитета, и ничего особенного в этом нет. Но подход нужно менять, если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал и принимал себя серьезно. Ведь совершенно очевидно, что, смирившись с этим в начальной школе, он уже не будет особенно напрягаться, чтобы ответственно взрослеть.

Если ребенок не справляется с требованиями, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебность к воспитателю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоинство. Протест невозможен — он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Потому до поры он таит и копит обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты — и эти силы будут направлены на созидание.

В современной школе еще, к сожалению, существует взгляд на методы воспитания как средство преодоления негативных тенденций в развитии личности, средство перевоспитания, а не формирования положительных качеств. Это свидетельство устоявшегося отношения к ученику как объекту воспитательной деятельности, игнорирование его роли как субъекта этой деятельности.

Естественно, ребенок будет тянуться туда, где его любят, где он может быть самим собой, где его понимают и поддерживают. Когда-нибудь школа будет таким местом, где дети будут в ней самыми счастливыми людьми на свете. А школа, в которой ребенок сталкивается с прямо противоположным, делает его самым несчастным существом.

Технология «любимой школы» уже известна. Здесь хозяева дети. Их воспитатели — взрослые друзья, с которыми можно решить любой вопрос. Воспитатель не только охотно играет с ними в эту игру, но все делает для того, чтобы эта игра никогда не иссякла и все больше увлекала воспитанников. Главная забота педагога — сделать так, чтобы ребенок захотел выполнить необходимые действия, совершить нужные поступки. Вместо привычного требования, приказа «сделай!» воспитатель должен искать пути вызова самостоятельного желания ребенка. Методик для этого разработано много. Например, профессор Е.В. Субботский, исследуя поведение дошкольников, установил, что многие из них не только хорошо знают моральные нормы (что такое хорошо и что такое плохо), но и сознательно их нарушают. Например, все знают, что с соседями надо поздороваться. Что делает учитель, сталкиваясь с подобными фактами? «Читает мораль», наказывает, реже организует повторение и закрепление навыков. При этом всегда упускается из виду, что каким бы сознательным и послушным ни был ребенок, он не будет делать с охотой то, что лично для него лишено смысла. Умом он уже понимает, но необходимости не чувствует. Поэтому нужно прежде всего формировать у детей моральные основания поведения. Есть много различных путей и способов решения этой проблемы.

Профессор применил не новый, но действенный прием, который практикуют многие учителя. Он попросил детей быть его помощниками, учить других детей правилам поведения и следить за правильностью их исполнения. Как видим, решение вопроса из плоскости прямого приучения было перенесено в плоскость добровольной игры — проводника и защитника правил. Здесь была учтена еще одна закономерность: эффективность непосредственного влияния детей друг на друга во многих случаях значительно выше влияния взрослых. «Ребенок — ребенку» — это очень эффективная воспитатель­ная методика при условии, что тот, кто воспитывает, уже осознал и принял правила, которые он прививает своему «ученику».

Несмотря на уже известные нам сведения о вреде авторитарного воспитания, приходится постоянно напоминать о необходимости изменения подходов. Авторитаризм служит мощным источником отклоняющегося поведения. Ребенок относится к учителю, к взрослым точно так же, как они относятся к нему. Потому неправильное поведение — это не его, а наши ошибки, которые мы начнем искоренять, перестраивая свое авторитарное поведение.