Психология личности учителя

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, не только не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации.

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин¹, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;

3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность. Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков.   Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д.

Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях).

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 3).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (П Ц), педагогическое мышление (П М), педагогическая направленность- (П Н), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В основе любой деятельности лежит понятие ее активности. Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа организации элементов этой системы) в рамках общепсихологической теории предусматривает характеристику мотивационно-лично-стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и операционально-технических аспектов (действий, операций и психофизиологических функций - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогической деятельности учителя следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельности. Рассмотрим подробнее эту структуру. 1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее приписываются нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр. В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гуманного подхода к ребенку известны (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором личностно-развивающим. Цели и задачи педагогической деятельности, а также пути их реализации определяются следующими положениями: Процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности. 2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии постоянными являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить? а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воздействий в первую очередь ориентируется на ученика как главную фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психического развития, новые зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к качествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демократия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать наличие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разногласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже привычными, — дилер, дистрибьютер инвестиционные компании, маркетинг, менеджмент, менеджер, СЭЗ - свободная экономическая зона и др.); б) кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью (независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учитель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоянном поиске адекватных приемов, способов по реализации собственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная раскрытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психологический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п. Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоянного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе Дидактические очерки (1883) он писал: Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием; в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено большое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учитель выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дружелюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообразно выявлять и устранять истинные причины, породившие эту ситуацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней заинтересованностью; г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школьников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся потребность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию личности в целом. Познавательная потребность лежит в основе развития способностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: гуманитариев и технарей, математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами. Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — представляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осуществляет план профессионального развития, повышения своего педагогического мастерства. Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, конформность, стратегия экономии сил, основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации. Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса. А.К. Марковой и А.Я. Никоновой2 выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). Эмоционально-импровизационный стиль (Э И С). Учителя с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методический стиль (ЭМС).Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С, учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (Р М С). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность. В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей. На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывного самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему). Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим. Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований. Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей. Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся старших возрастных групп. Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему? Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким? Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву и т.п. В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подробную качественную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозировании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особенностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участвовало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики способности прогнозирования испытуемых очень широкого возрастного диапазона: от 9 лет до 21 года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы.

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей — это общение педагога с учащимися на определенную тему.

В исследовании Д.Соломона² было установлено:

1) овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;

2) степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;

3) доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие:

1) пассивность - энергичность;

2) агрессивность — поддержка;

3) дозволенность — контроль;

4) расплывчатость — ясность;

5) поощрение - безразличие к активному участию учащихся;

6) сдержанность — яркость (образность);

7) поощрение к обмену мнениями — чтение лекций;

8) доброжелательность, теплота - холодность, сдержанность.

В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многообразии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпывающую информацию по этим проблемам можно получить из огромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности школьника.

Под стилем педагогического руководства понимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют нормативную функцию общения. благодаря которой дети осваивают нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный (в качестве синонимов можно встретить обозначения либерально-попустительский и непоследовательно-противоречивый).

В.А. Кан-Калик подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение—устрашение; общение -заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный; пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю (живет с нами). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

Либеральный стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений.

Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэтому более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных этапах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда отношения детей диффузны, размыты, до высокого, характеризующегося сплоченностью, товарищеской взаимопомощью и т.п.).

Второе замечание. В характеристике педагогического общения как синонимы употреблялись словосочетания: стиль педагогического общения, стиль руководства, стиль управления педагогом коллективом учащихся. Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогической деятельности и занимает значительное место в профессиональном общении учителя.

Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свойственные понятию общение, — коммуникативную, интерактивную, перцептивную.

В своей работе Педагогическое общение (1979) видный отечественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптимальное педагогическое общение и возможности его развития. Обратимся к этой информации. Оптимальное педагогическое общение, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, выкладывается - безразличен, себе на уме; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит маску, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, тушит возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается только сверху вниз, одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только со своей колокольни, невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится в общении, держит класс в тонусе — пассивен, пускает общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения в практической педагогической деятельности.

Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции. Социальная дистанция характеризуется различием социальных позиций учителя и учеников, их правами и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыщению общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.

Т.Н. Мальковская пишет:...в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходимо соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения и взаимодействия.

Таким образом, педагогическое общение в значительной степени обусловлено приемами и средствами руководства, определяющими его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершенствоваться.

Автор программы: воспитатель Т.С.Деменина.

Теоретическое обоснование основных идей программы.

Проблемы формирования семейных ролей у воспитанников детского дома.

Семейное воспитание детей в условиях детского дома - это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.

Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит его развитие, закладываются основы будущей личности. Именно в семье формируются первые представления ребенка о той или иной социальной роли: отца, матери, друга, соседа и т.д. Такие представления у детей-сирот, поступивших в детские дома в основном из дезадаптированных семей, существенно искажены. Эти дети воспитывались в домах ребенка, в дошкольных детских домах, а те, которые поступили из семей, приобрели печальный опыт семейной жизни. Они создают свой, часто неверный, образ той или иной роли. Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в том числе - работа по семейному воспитанию.

В детском доме воспитываются дети, попавшие сюда из разных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели родителей. В этом случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т. д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, coxpаняются добрые отношения к семье, и опосредованно пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут с ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия недопустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой- то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, часто осознавая сложность этой ситуации: с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они рады ощущению, что у них есть все-таки близкие люди.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия. В связи с этим необходим поиск таких педагогических средств, которые не компенсировали бы отсутствие семьи, а создали бы те условия, в которых ребенок смог бы адекватно социально развиваться, несмотря на отсутствие семьи. Для педагогов в учреждении интернатного типа особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивала бы усвоение социальной роли семьянина. При этом очень важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Не игра "В семью", не создание подобия семьи, а отношения заботы, сотрудничества, поддержки, взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Проблема формирование психологического пола и подготовка к семейной жизни воспитанников.

Формирование личности человека в соответствии с его полом происходит практически на протяжении всего "детского" этапа онтогенеза, т.е. в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, причем этот процесс, естественно, не закан-чивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости. Каждый этап вносит свой специфический вклад в пре-вращение ребенка в будущих мужчину и женщину, но подростко-вый возраст как период полового созревания занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психо-сексуальным развитием и поведением, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине, т.e. все то, что составляет основное содержание понятия "психосексуальная идентичность", выходят на первый план как в формировании личности детей данного возраста, так и в тех направлениях воспитательной работы, которые требуют наибольшего внимания педагогов.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагают наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей маскулинности и фемининности. Они включают в себя представления о наиболее значимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений и формам поведения мужчин и женщин. В детских домах, где в основном работают женщины, возможности идентификации по полу бывают затруднены. Поэтому для формирования эталонов мужского и женского образов у воспитанников детского дома необходима организация специальной деятельности.

Цели и задачи программы

1) Формирование представления о семейных ролях.
2) Приобщение к положительным традициям национальной культуры и русской семьи. Формирование на примерах мирового искусства, а также - жизни известных семейных пар - понятия о благополучной семье.
3) Формирование "семейных" отношений в группе.
4) Формирование основных понятий об этике, психологии семейных отношений.
5) Подготовка к будущей семейной жизни:

• Формирование половой идентификации.

• Формирование экономического мышления.

• Формирование психологических основ здоровых отношений мужчины и женщины.

Тематика и основные формы работы:

Цикл: Личность. Общество. Семья.

1. Семья в зеркале науки. Функции семьи.
2. Как выбрать спутника жизни.
3. Условия семейного счастья.
4. Свадьба.

Цикл: Семейное счастье

1.Семьи - их структура, тип.
2.Неполные браки. Повторные браки.
3.До и после свадьбы.
4.Кто в семье хозяин? Роль в семье мужчины и женщины. Беседа-дискуссия "Распределение обязанностей в семье

Цикл: Супружество: наука и искусство.

1. Искусство быть супругами.
2. Психология семейных отношений.
3. Любовью дорожить умейте.
4. Психология интимного.

Цикл: Родители и дети.

1.Искусство быть родителями.
2. Основные начала воспитания.
3. Союз поколений.
4. По законам труда и морали.

Цикл: Семейное законодательство.

1. Регистрация брака. Брачный договор. Венчание.
2. Защита материнства и детства.
3. Семейные споры.
4. Расторжение брака или сохранение союза?

Цикл: "Чистейшей прелести чистейший образец".

1. "Люблю и ее, и себя, и будущее, и весь мир..." (Л.Н. Толстой и С.А. Толстая)
2. А.С. Пушкин и Н.Н. Гончарова.
3. А. Блок и Л. Менделеева.
4. А. Ахматова и Н. Гумилев.
5. А.К. Толстой и С.А. Толстая.

Цикл: Семейные праздники.

1.Как выбрать подарок.
2. Как создать праздничную атмосферу в доме.
3. Как украсить праздничный стол.
4. Развлечения.

Цикл: Здоровье семьи.

1. Духовное и физическое здоровье.
2. О здоровом питании.
3. Семейные игры на воздухе.
4. Об активном отдыхе.

Цикл: Быт и семья.

1. Быт... или не быть? Радость совместного труда.
2. Уют в доме. Полезные домашние советы.
3. Культура домашнего стола.
4. О семейной экономике.

Анкетирование:

а) "Мое представление о семье".
б) "Конфликтная ли вы личность?"

Кинетический рисунок предполагаемой семьи.

Практикумы:
а) "Ласковое слово родным вам людям".
б) "Как создать уют в семье?"
в) "Какой вам видится ваша будущая счастливая семья?"

Игры:

а) "Семейная эстафета".
б) "Шкатулка тайн".
в) "Мы играем в семью".

Экономические уроки.

Ведение дневников.
а) "От чистого сердца простыми словами".
б) "Год за годом работаю над собой".
в) "Семейный дневник" (Что такое хорошо и что такое плохо?)

Семейные посиделки.

Подборка пословиц и поговорок о семье.

Дневник "Человек, труд, счастье".

Заповеди семейного воспитания Сухомлинского.

Советы Карнеги.

Основные методы работы:

• Моделирование проблемных ситуаций.
• Погружение ребенка в ситуацию свободного выбора с целью развития в нем многовариативности подходов к действительности.

• Метод психологической адаптации, выработка "непосредственного отношения к явлениям жизни" (Л.Н. Толстой).

• Метод сотворчества, позволяющий воспитателю стать не только организатором мероприятия, но и его участником.

• Игровой метод.
• Метод творческих возможностей.

Понятие гуманистической воспитательной системы

Основанием для определения типа воспитательной системы может служить характер целевых ориентиров.

"Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна".

Гуманизм- это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.

Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.

Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педа-гогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку.

Гуманно - личностный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.