Определение педагогических способностей

Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б. М. Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1) способность делать учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое влияние на детей;

5) способность организовать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность;

12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей).

Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к организаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следующие 18 типичных свойств личности, присущих способным организаторам:

1) способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их;

2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей;

3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать;

4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичность);

5) психологический такт -- способность установить контакт с другими людьми;

6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей;

7) инициативность;

8) требовательность к другим людям;

9) склонность к организаторской деятельности;

10) практичность;

11) самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;

12) наблюдательность;

13) самообладание;

14) общительность;

15) настойчивость;

16) активность;

17) работоспособность;

18) организованность.

Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.

2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений» необходимых в его дальнейшей деятельности.

3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик.

4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.

5. Организаторские способности -- способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию,. саморазвитию.

№27 Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. 81. СПЕЦИФИКА И МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т. е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения)

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1) учебно-дисциплинарную;

2) личностно ориентированную.

№29. Коммуникативная сторона педагогического общения
Речь - это использование языка в коммуникативных целях, поскольку человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо.
Структура речевой коммуникации предполагает выделение как элементов прохождения информации по коммуникативной цепи (отправитель - кодирование сообщения - движение по каналам - расшифровка (декодирование) - получатель), так ипсихологических (намерение, замысел, цель, понимание сообщения) и социально-ролевых (статусные и ситуативные роли участников общения, используемые ими стилевые приемы) характеристик.
На процесс взаимопонимания в речевом общении существенное влияние оказывают некоторые особенности использования языка в речи. В их числе - денотация и коннотация, полисемия, синонимия, статичность высказывания, смешение наблюдения и оценки.
Для речевого поведения в социальном взаимодействии основное значение имеют оформление социально-ролевого статуса участников коммуникации, достаточно жесткий контроль за содержанием и формой посылаемых речевых сообщений, снижение личностного начала. В социально ориентированном общении в силу тех или иных условий дистанция между партнерами увеличивается.
Речь в межличностном общении - это устная разговорная речь, для которой характерны: а) персональность адресации; б) неподготовленность и непринужденность речевого акта, что проявляется в меньшей лексической точности, свободе словоупотребления, использовании коротких и простых словосочетаний и предложений, отсутствии причастных и деепричастных оборотов, наличии речевых ошибок, заполнителей пауз; в) ситуативность; г) эмоциональная окраска речи.Персональность и непосредственность общения выдвигают на первый план функции речи, связанные с формированием между собеседниками определенного характера взаимоотношений: легкое, ни к чему не обязывающее общение, или серьезный разговор, проясняющий ценностные установки собеседников.
Невербальные сообщения могут быть закодированы посредством:
выразительных движений тела - так называемое экспрессивное поведение личности (мимика, жесты, позы и т. д.);
звукового оформления речи (высота, громкость, скорость, ритмичность и т. д.);
определенным образом организованной микросреды, окружающей человека (то есть того пространства, которое индивид может контролировать или изменять: от обстановки квартиры до расстояния, на котором он предпочитает говорить с собеседником);
использования материальных предметов, имеющих символическое значение (например, букет к дню рождения; опущенная штора на окне как условный знак, что заходить опасно).
Невербальная это выразительные движения (мимика и пантомимика), жесты-коммуникация (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и др.), использование предметов (например, дарение женщине букета цветов, преподнесение неудачливому жениху «гарбуза»). Людьми выработаны также системы специальных знаков-символов: знаки управления движением транспорта, форменная одежда, знаки отличия, награды и др. Средства невербальной коммуникации значительно расширяют возможности общения, часто выразительны и лаконичны.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ:
1.Обмен сообщениями о том, что происходит "здесь и сейчас", в рамках конкретной ситуации, с людьми, вступившими в непосредственное взаимодействие.
2. Невербальные сообщения с трудом можно разложить на отдельные единицы; их ядро составляют самые разные движения тела, лица, голоса, пространственных перемещений и т. д.
3. Невербальное поведение спонтанно, непроизвольные движения преобладают над произвольными, неосознаваемые над осознаваемыми. 4. Невербальный язык люди, как правило, успешно усваивают сами путем наблюдения/копирования, подражания.
^ ВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ;
1. Обмен сообщениями, которые могут существовать помимо передающего их человека (например, в пересказе или в виде текста), позволяют информировать об отсутствующих предметах или явлениях.
2. Составные элементы вербального сообщения (буквы, слова, предложения, фразы) четко отделены друг от друга, их соотношение подчинено определенным правилам.
3. Вербальные высказывания в значительной степени осознанны, их легче подвергнуть анализу, оценить, понять, проконтролировать. 4. Говорить детей учат специально, семья и общество уделяют этому достаточно много времени и сил.
№30 Конфликты в педагогическом общении.
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
личностные;
социально-психологические;
физические
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
стереотипы мышления;
предвзятость;
неправильное отношение друг к другу;
отсутствие внимания и интереса к другому;
пренебрежение фактами

№31 Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе

· Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся (рис. 11). Основные из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у педагога задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми учащиеся заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые педагоги, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз встретились с ним или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект "ореола" - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности учащегося распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные.

6. Эффект "проецирования" - другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: "все люди подобны мне" или "другие противоположны мне". Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через "розовые очки" и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. Эффект "первичности" проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если человек получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будетет больше помнить и учитывать первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно "настроиться на него".

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение об ученике не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. Эффект "последней информации" - если последняя информация, полученная о человеке, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.

№32 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Важнейшим фактором эффективности педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

№33 ЭФФЕКТИВНОЕ И НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ (по Массену, Дж. Конджеру)

ЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется систематически

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося

4. Учитель поощряет достижение определённых результатов

5. Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов

6. Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов

7. Учитель сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося

8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям

9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задания, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения

11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося

Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено

НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется от случая к случаю

2. Делается в общих чертах, без специальных разъяснений

3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося

4. Учитель отмечает участие в работе вообще

5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимости

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование

7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других

8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся

9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств

10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя, или победить в соревновании, получить награду и т.д.

11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от учителя

Вторгается в процесс работы, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие

№34 ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ. ОЦЕНКА И ОТМЕТКА.

Оценочная деятельность учителя имеет существенное значение для освоения учебной деятельности (УД) и развития личности школьника. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен обобщенный способ решения учебной задачи. Оценка не тождественна отметке. Их различение является важнейшим условием пси­хологически грамотного построения и организации УД. В школьной практике процесс оценивания выступает или в форме развернутого суж­дения с обоснованием отметки или в свернутой, как прямое выставление отметки.

Примеры развернутых суждений:

– «Молодец. Ты сегодня постарался. Контрольную работу написал очень хорошо, без ошибок. И все правила оформления задачи выполнил. Ставлю тебе 9».

– «А у тебя, Петя, к сожалению, 4. Но я хочу отметить, что на этот раз ты был более внимательным и сделал гораздо меньше ошибок. Ты стараешься, многие правила уже зна­ешь и можешь ими пользоваться. Продолжай занятия. Я верю: у тебя все получится».

В развернутом оценочном суждении у читель сначала разъясняет положительные и отрицатель­ные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания. Рациональность приемов работы, мотивы учения, указание на положительные стороны работы – обязательный компонент такой оценки.

Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать со­ответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положит, ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не лич­ность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ори­ентируют учеников на индивидуальные достижения – чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, кто достигает хороших результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Для осуществления такой оценки учителю нужно вникать в индивидуальные особен­ности детей. На практике учитель часто только объявляет отметку. Значительное количест­во ответов остается неоцененными. Для ученика интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников являются основой для догадки о довольст­ве учителя его ответом.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить соб­ственную самооценку не на основе объективной оценки, а на весьма субъективных истол­кованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознании собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью воз­ложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах УД и т.д. Ученик, как пра­вило, освобожден от этого, и его собственная оценочная деятельность не формируется.

Поэтому школьники, особенно в младших классах, нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. Если школьник не участвует в оцени­вании результатов своей УД, связь между отметкой и освоением содержания УД, собствен­ными знаниями и умениями остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основа­ния, а именно содержательной оценки, приобретает для школьника самостоятельное, само­довлеющее значение. Отметка для многих становится важнейшим мотивом УД (и многие учатся ради отметки). Но усиление мотивационной роли отметки приводит к ущербному развитию познавательных мотивов, тормозит интеллектуальную активность школьников и способствует развитию мотивации избегания.

Но отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Она глубоко затрагивает все сферы жизни ученика. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в харак­теристику личности школьника, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе.

Школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих и, не всегда справляясь с трудностями учебной работы, уже с младших классов прибегают к списыванию, самовольному исправлению отметки, обману и т. д.

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление УД, гру­зинский психолог и педагог Ш. Амонашвили разработал концепцию обучения на содержа­тельно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено в первых классах массовых школ. Результаты психофизиологических обследований первоклассников показали: низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспо­собность учеников в течение всего рабочего дня.

Итак, без содержательной оценки невозможно формирование полноценной УД. С точки зрения организации современного обучения предъявляются высокие требования к умению учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Прак­тика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педаго­гов, вырабатывая у них позицию на видение индивидуальных возможностей и способно­стей учеников.

Самооценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у школьников постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у школьников самооценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с самоконтролем) является важным условием развития рефлексии.

НОРМАТИВНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ

Различают индивидуальную нормативную ориентацию и социальную нормативную ориентацию учителя.

Индивидуальная нормативная ориентация проявляется в сравнении результата деятельности учащегося с его же предшествующими достижениями: «Сегодня ты работаешь хуже, чем всегда», «Посмотри, вчера еще не мог, а как хорошо решил сегодня!».

Социальная нормативная ориентация проявляется в сравнении детей друг с другом, и отражает ранговое место ученика в классе: «Саша, ты опять не справляешься, посмотри на остальных, как они хорошо решают».