Выработка плавного произношения и правильной интонации

В результате этой работы удается поставить все звуки, но чистого произношения всех звуков в связной речи не удается. Достаточно, если звук будет понятен слушающим и отождествлен с необходимой фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинезами, решающую роль играет индивидуальный подход, т. к. дети одного возраста имеют различный уровень развития моторики. Важен и учет психологических особенностей ребенка. Одни дети активны и самостоятельны, отличаются выраженным стремлением к преодолению своих двигательных затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они не используют даже имеющиеся двига- тельные возможности, требуют постоянного побуждения к движению.

На индивидуальных занятиях вырабатывается правильная артикуляция звука, на групповых — его автоматизация. Слоговые упражнения — один из лучших методов формирования артикуляционных движений необходимого качества, и в то же время, — эффективное средство отработки техники чтения, и т. п.

Учитывая особенности и возможности детей с гиперкинезами, приходится отказаться от использования некоторых конкретных методических приемов, в частности, физминутки, работы учеников у доски, с наборным полотном, с буквенными и слоговыми кассами.

Зрительная память этих детей развита намного лучше, чем слуховая, поэтому обучение должно быть максимально наглядным. Однако недоразвитие манипулятивных функций не дает возможности активно пользоваться обычными наглядными пособиями. Эта задача в отношении схематической «записи» и анализа устной речи решается с помощью набора деревянных брусочков разной величины и кружков разного цвета (предложение — слово — слог — звук). При работе с буквами удобна в использовании магнитная доска с набором пластмассовых букв и знаков.

Некоторые дети на определенных этапах нуждаются только в индивидуальной работе с ними, но и для них крайне важным является подключение к групповым занятиям при наличии индивидуальной помощи. Уроки обучения грамоте являются идеальной возможностью для создания «языковой установки», для звукослогового творчества.

Коррекция нарушений чтения и письма

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в на­чальной школе и значительные трудности в усвоении программно­го материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное иссле­дование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию. В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, т. к. ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флексивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л. А. Даниловой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

/ этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

/// этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гауре-занкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение ( маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программ­ного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быст­рую истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагает­ся вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необ­ходимость предоставления большего количества времени для вы­полнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний уча­щихся, педагог должен продумывать условия предъявления учеб­ного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных про­странственными нарушениями и несформированностью зритель­но-моторной координации, то при их наличии у ребенка педагог должен специально обозначать (чернилами или карандашом)

строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педагоги­ческих и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствуют более успешному обучению и соци­альной адаптации детей с ДЦП.