III. 1. Законы и закономерности обучения

По мнению И.Я. Лернера, «законом» в дидактике следует считать «внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие». В работах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского и ряда других исследователей выделены следующие основные законы обучения: закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся; закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; закон целостности и единства педагогического процесса; закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективный учебной деятельности.

Выше мы уже отмечали, что в педагогике корректнее говорить не о законах, а о закономерностях, как более мягких конструкциях, отражающих вероятностный характер педагогических явлений. Что понимается под закономерностями в современной дидактике? Обратимся к определениям, представленным в изданиях последних лет.

В учебном пособии «Педагогика» (Под ред. П.И.Пидкасистого), изданном в 2007 году, отмечается: «Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» (20, С.171). Отмечается, что особенностью дидактических закономерностей является их вероятностно-статистический характер, то есть большая часть закономерностей проявляется как тенденция, а значит не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев.

В. А. Ситаров (Дидактика, 2008) пишет, что «закономерности процесса обучения относятся к методологическим основам и представляют собой объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между условиями этого процесса и его результатом» (24, С. 131). Изучение закономерностей чаще всего сводится к поиску общих тенденций функционирования дидактических систем.

В учебном пособии В.В.Краевского и А.В.Хуторского дается следующее определение: «Закономерности обучения – устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями» (14, С. 77). Закономерность свидетельствует о наличии закона, закономерный – значит осуществляющийся на основе закона.

Анализ приведенных определений показывает их единство в первой части определений, а именно в понимании того, что закономерности процесса обучения – это устойчивые, объективные и существенные связи. Но во второй части определений уже заметны некоторые различия. Так, П.И.Пидкасистый говорит о связях между составными частями, компонентами процесса обучения. Здесь выпадают из поля зрения связи, характеризующие процесс обучения как целостное явление. В.А.Ситаров имеет в виду связи между условиями обучения, с одной стороны, и его результатами – с другой. В данной трактовке позитивно то, что закономерности обучения выводят на его результат, что соответствует современной парадигме компетентностного обучения. Однако это определение закономерностей оставляет в тени существенные связи между компонентами процесса обучения. В третьем определении, которое носит более обобщенный характер, поскольку охватывает существенные связи педагогических явлений, вызывает вопрос то, что понимают авторы под типичными педагогическими явлениями и фактами.

На наш взгляд, определение понятия «закономерности обучения» следует выводить, исходя из философского понятия «закономерность» и дидактического понятия «обучение». В философии закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса. С учетом этого закономерности обучения можно понимать как объективные, повторяющиеся, существенные связи между компонентами дидактической системы, условиями и результатами процесса обучения, отражающие механизмы функционирования и развития целостного процесса обучения.

Теперь обратимся к вопросу о составе предлагаемых учеными дидактических закономерностей и их классификации.

В.А.Ситаров (2008г.) дает анализ закономерностей процесса обучения, представленных различными авторами. Так, отмечается, что И.Я. Лернер выделяет два вида закономерностей обучения: закономерности, присущие всякому обучению (где бы и когда бы оно не возникало); и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, которыми они пользуются.

Примером закономерностей первой группы являются следующие: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего и др. Ко второй группе отнесены следующие: понятия могут быть усвоены лишь при целенаправленной организации познавательной деятельности учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других; варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию; развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно только при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач и др.

Приводятся также классификации закономерностей обучения, предложенные Ю.К.Бабанским (обучение закономерно зависит от потребностей общества, его требований к личности и от реальных учебных возможностей обучаемых; процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения: если одновременно с преподаванием не проявляется активная учебно-познавательная деятельность обучаемых, то процесс обучения как таковой прекращается; активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения и другие – всего девять закономерностей), В.В.Анисимовым, О.Г.Грохольской и Н.Д.Никандровым, которые выделяют шесть групп закономерностей (структурные, системные, содержательные, эволюционные, функциональные, исторические), Л.Н.Седовой и И.В.Штых, которые говорят о внешних и внутренних закономерностях обучения; В.М.Симоновым, разделяющим закономерности на общие (закономерности цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержания обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения, возрастных возможностей школьников и т.п.; качества обучения; методов обучения; управления обучением; стимулирования обучения) и конкретные (дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные).

ПидкасистыйПавел Иванович(1926) д. пед. наук, профессор, член-корр. РАО (1999), профессор Московского государственного областного университета.

П.И.Пидкасистый в учебном пособии (2007 г.) выделяет внешние и внутренние закономерности. Первые отражают зависимость процесса обучения от общественных потребностей и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и определенного уровня образования), а вторые – связи между различными компонентами целостного процесса обучения (целями, содержанием, методами, средствами, формами), то есть между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Большая часть внутренних закономерностей действует только при создании определенных условий обучения. П.И.Пидкасистый приводит в качестве примера следующие внутренние закономерности: связь между обучением и воспитанием; зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; развитие умственных способностей и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал и др. По сути это деление закономерностей совпадает с классификацией И.Я.Лернера.

А.В.Хуторской (2007 г.) предлагает классификацию закономерностей обучения, в основании которой лежат цели, содержание, технологии, формы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Приведем некоторые примеры закономерностей из каждой группы. Закономерности целей обучения: образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования; цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития и др.; закономерности содержания обучения: эффективность обучения определяется способами структурирования содержания обучения; включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования и др.; закономерности технологий, форм и методов обучения: увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся и др.; закономерности использования средств обучения: интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD- Rom, а также телекоммуникационных средств сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи и др.; закономерности системы контроля и оценки:

Закономерности чаще всего отражают эмпирически выявленные, устойчивые зависимости, очевидность которых не требует теоретического обобщения. Например, учитель, рассказывая о чем-либо, знает, что учащиеся воспримутего рассказ и какую-то часть содержания этого рассказа усвоят. Он также знает, что если сопровождать рассказ наглядностью, то усвоение будет более эффективным. Такое знание, полученное на основе эмпирического опыта, явилось одной из причин недостаточного внимания к закономерностям обучения. Интерес к ним появился по мере усложнения целей обучения, расширения объема содержания и т.д.

В.В.Краевский отмечает, что спецификадидактических закономерностей заключается в том, что они отражают устойчивые связимежду тремя элементами обучения – преподаванием, учением и содержанием образования. В этом главное отличие дидактической закономерности, например, от психологической, отражающей зависимость между деятельностью учащихся и усвоением.