Министерство образования и науки 10 страница

зов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс

создания разных схем из набора постоянных образов и является

процессом творчества, при этом чем больше различных значений

получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высо-

кий уровень'творчества продемонстрирует человек. Так как такое

переструктурирование легче производить на образном, а не на вер-

бальном материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к

выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению меша-

ет развитию творчества. Он также говорил о том, что упражнение

убивает творческое мышление, потому что при повторении проис-

ходит фиксация одного и того же образа и люди привыкают рас-

сматривать вещи только в одной позиции.

Значительное внимание Вертгеймер уделяет и проблемам этики,

нравственности личности исследователя, подчеркивая, что формиро-

вание этих качеств также должно учитываться при обучении, а само

обучение должнр быть построено так, чтобы дети получали от него

радость, осознавая радость открытия нового. Дальнейшие исследова-

ния подтвердили правильность этих взглядов, доказав значительное

влияния личных качеств на процесс творчества. Было доказано, что

препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверен-

ность в своих силах. Это создает внутренние барьеры, мешающие че-

ловеку высказать новую, отличную от других точку зрения, и снижает

творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и

Глава 6. Когнитивные процессы 319

конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства

лишает возможности поиска новых путей в решении проблем. В то

же время и демонстративность, стремление как можно быстрее полу-

чить результат, выделиться, также могут помешать творчеству, пото-

му что предполагают использование конвергентного, а не дивергент-

ного мышления, что, как было показано, снижает вероятность полу-

чения нового продукта. Ригидность, т.е. трудности, возникающие у

человека при переключении с одной деятельности на другую, также

является качеством, снижающим творчество. Еще один фактор, сни-

жающий творчество, —это установка, которая бессознательно настра-

ивает человека на использование уже знакомых способов решения.

Как и генетические, все эти виды мышления присутствуют

практически у каждого человека. Разница между людьми состоит в

преимущественном использовании одного из них, что зависит и от

характера деятельности, и от особенностей интеллекта, и, как уже

было сказано, от индивидуальных особенностей человека.

Мышление и решение задач

Одним из главных вопросов, который стоит перед психологией

мышления, является анализ процесса решения задач. В психологии

различаются понятия ≪задача≫ и ≪проблемная ситуация≫. Любая

проблема, которая встает перед человеком и требует разрешения,

становится задачей, т.е. задача —это и задачка из учебника по алгеб-

ре, и ситуация выбора профессии, и вопрос о том, как распределить

полученные деньги, и т.д. В том случае, если данных для решения

этих вопросов вполне достаточно —это действительно задача. В том

же случае, если данных для ее решения не хватает, задача превраща-

ется в проблемную ситуацию. Так, если в алгебраической задаче по

каким-то причинам не дано одно из данных (например, скорость по-

езда), это проблемная ситуация. Если мы не знаем достаточно хорошо

людей, которых мы пригласили в гости и их интересов, задача рас-

садить их за столом и организовать общую беседу превращается в

проблемную ситуацию. В случае же появления новых данных (в дру-

гом учебнике или после более тесного общения с гостями) пробле-

мная ситуация становится задачей. Бывают ситуации, в которых но-

вые данные и не могут быть найдены, в частности в научных иссле-

дованиях, в работах, опирающихся на результаты смежных наук.

Так, изучая развитие мышления, Сеченов предположил, что сигнал,

т.е. образ предмета, тесно связан с движениями глаз. Однако данных

320 Часть II. Психология

об этих движениях у него не было, они были получены только через

несколько десятков лет, когда появилось необходимое для таких экс-

периментов оборудование.

Проблемная ситуация, как и задача, требует своего решения.

Однако задача решается всегда при помощи одного из описанных

выше видов мышления. Проблемная ситуация же решается на

основе воображения, тесно связанного с творческим, продуктив-

ным мышлением. Ведь в этом случае необходимо найти способы

преодоления дефицита информации, распространить имеющиеся

данные на новые условия, вообразив их возможное развитие. Про-

дуктивность мышления в этом случае связана не только с ориги-

нальностью решения, но и с точностью прогноза, окончательная

проверка которого, может быть, отстоит во времени, как это прои-

зошло, например, с работами Сеченова.

Если процесс творчества еще нуждается в дальнейшем исследо-

вании, то процесс решения задачи достаточно хорошо изучен. Он

начинается с ориентировки в условии, о которой мы уже говорили.

Характер ориентировки и определяет вид мышления, который ис-

пользуется при решении задачи. Главным результатом ориентиров-

ки является ответ на вопросы —какие данные имеются и что требу-

ется доказать, найти. На следующем этапе выдвигается гипотеза о

том, каким же образом надо решать задачу, какие операции и в ка-

кой последовательности необходимо использовать. После этого на-

ступает этап решения, т.е. последовательного чередования различ-

ных операций, символов, трансформации данных, что приводит к

ответу. Последний этап —этап контроля, т.е. соотнесения получен-

ного результата с тем, который должен быть найден. В том случае,

если найден правильный ответ, процесс решения задачи завершен.

В случае же несовпадения искомого и полученного результата субъ-

ект возвращается к этапу выдвижения и перебора гипотез, выби-

рая новую гипотезу и приступая к ее проверке. В том случае, если

поиск верного решения затягивается, как правило, есть смысл вер-

нуться к первому этапу, так как неверные гипотезы являются след-

ствием неправильной ориентировки в условии задачи. Возможно,

что при таком возвращении станет понятно, что в данном случае

перед нами не задача, а проблемная ситуация, которая требует дру-

гого подхода —поиска недостающих данных, попытки экстраполя-

ции, расширения имеющихся материалов на условия задачи, что

связано уже с использованием воображения.

Глава 6. Когнитивные процессы 321

6.4. Воображение

Классификация воображения

Воображение - это процесс отражения действительности за пределами

существующих связей и отношений. Преобразуя образы и представления,

воображение направлено на создание продуктов, не имеющих анало-

га в реальной действительности и заменяющих ее.

Воображение, так же как и восприятие, память, мышление, яв-

ляется процессом познания. Оно расширяет границы нашего опы-

та, продуцируя новые, еще не существующие в действительности

факты и ситуации, часто помогая предугадать последствия наших

действий и, соответственно, выстроить адекватную схему поведе-

ния. Воображение может предсказать и тенденции развития' реаль-

ности, иногда задавая направление и ориентиры для этого пути.

Так, научная фантастика предсказала появление многих техниче-

ских открытий, а художественные произведения послужили стиму-

лом для становления новых этических норм и идеалов.

Классификация воображения основывается на степени его ак-

тивности, т.е. возможности сознательно и произвольно направлять

его ход и содержание. Исходя из этого выделяют пассивное и ак-

тивное воображение. В пассивном выделяют сон, грезы и мечты, в

активном —репродуктивное и творческое воображение. В этой по-

следовательности каждый следующий вид воображения подразуме-

вает все большую степень осознанности и управляемости.

Видения, которые являются человеку во сне или в бреду, совер-

шенно не зависят от его желания (или нежелания) видеть именно

этот образ. Точно так же мы не можем направлять содержание сна,

а его содержание часто расплывается в памяти, оставляя лишь

смутные воспоминания о приснившемся.

Грезы подразумевают возможность вызвать их содержание по

собственному усмотрению, как правило, человек воображает в

этом случае желаемые, приятные для себя картины. Аутистическое

мышление, о котором говорилось в предыдущем параграфе, помо-

гает воображению, строя различные, наиболее желаемые и благо-

приятные варианты развития событий, хотя и весьма далеких от

реальности (воздушные замки).

Более активный вариант грез —мечты, как образа желаемого

будущего, но уже гораздо более реального и связанного с действи-

тельностью, чем грезы. Мечты обычно человек старается вопло-

21 - 4455

322 Часть П. Психология

тить в жизнь, здесь возможна сознательная регуляция вызываемых

образов, создание достаточно жесткой схемы их реализации.

Репродуктивное воображение, как и репродуктивное мышление,

связано с воссозданием образов, сотворенных другими. Это может

быть описание природы или героев литературного произведения,

музыкальные образы, чертежи машин и зданий. При таком воспро-

изведении, произвольно регулируется не только само содержание,

достаточно индивидуальное в каждом случае, но и яркость и жи-

вость этих образов, в зависимости от мотивации зрителя или слу-

шателя, а также от таланта автора. Чем больше субъективного вно-

сит читатель в образы, создаваемые воображением по имеющимся

описаниям, тем более активным становится сам процесс воображе-

ния, превращаясь в своеобразное сотворчество.

Творческое, воображение, часто отождествляемое с творческим

мышлением, креативностью, т.е. с творчеством как таковым, пред-

полагает наибольшую активность и субъективность автора, так как

содержание продукта полностью зависит от него, его мыслей, пе-

реживаний, опыта. Однако такая всецелая зависимость от субъекта

творчества не приводит к абсолютной оторванности от действи-

тельности, как в грезах. Именно поэтому результаты творчества

значимы и интересны не только автору, но и окружающим.

Операции воображения

Для трансформации данных и создания продуктов в воображе-

нии, как и в мышлении, используются операции —слияние (комби-

нирование), агглютинация, гиперболизация, типизация.

Слияние подразумевает произвольное комбинирование, сравне-

ние и объединение качеств и характерных черт разных объектов в

одном образе. Так, Пастернак говорил о том, что в образе Лары в

его романе ≪Доктор Живаго≫ соединены черты Зинаиды Пастер-

нак и Ольги Ивинской. Толстой писал о том, что в образе Наташи

Ростовой слиты качества Сони и Тани (т.е. его жены и ее сестры).

Точно так же слияние может осуществляться в новой мелодии, сое-

диняющей мотивы нескольких, в чертеже здания, в котором ком-

бинируются несколько архитектурных стилей и т.д.

Особый вид слияния —это агглютинация, при которой соединя-

ются несоединимые в реальности черты. Наиболее распространен-

ными примерами агглютинации являются образы сфинкса и кентав-

ра, в которых соединены черты человека с чертами льва (сфинкс) и

Глава 6. Когнитивные процессы 323

коня (кентавр). Агглютинации также часто применяются в аллего-

рических изображениях, в стихах (полумудрец —полуневежа), под-

черкивая сложность, противоречивость созданного образа.

Гиперболизация повышает яркость и выразительность образа,

выдвигая на первый план какие-то определенные его черты. Так, в

классических комедиях (например, в комедиях Фонвизина) Недо-

росль, Правдин, Скотинин не похожи на реальных людей, но со-

зданы для отражения (и осмеяния) определенных черт характера,

стиля поведения. Гиперболизация применяется и в сказках, в кото-

рых описывается, например, необыкновенная сила или рост бога-

тырей, что подчеркивает их силу и отвагу. Ум и ловкость ребенка

(мальчик-с-пальчик) особенно велики по контрасту с величиной и

глупостью людоеда —это тоже результат гиперболизации.

Акцентирование, так же как и гиперболизация, связано с наме-

ренным усилением какой-то одной черты описываемого образа.

Особенность этой операции в том, что в этом случае выделяется

какая-то часть или деталь, которая становится доминирующей.

Наиболее распространенной формой акцентирования являются

шаржи и карикатуры.

Другим способом придания дополнительной выразительности

образу, является типизация, связанная с обобщением наиболее ти-

пичных для данной группы людей черт. Естественно, что при этом

полностью игнорируются все специфические личностные качест-

ва, хотя, в отличие от гиперболизации, правдоподобие в описании

героев сохраняется. Типизация использована, например, А.Н. Ост-

ровским в описании купцов в его пьесах, Мольером, раскрывшим

наиболее распространенные черты выскочек, разбогатевших и

стремящихся попасть в другую социальную группу.

Воображение тесно связано с другими сторонами психики — эмоциями, памятью, мышлением.

Любая сильная эмоция стимулирует работу воображения. Ис-

пытывая страх, люди воображают себе различные опасности, час-

то существенно их преувеличивая. Чувство неуверенности в себе

часто связано с воображаемыми ≪косыми взглядами≫ окружающих,

упреками в абсолютно нейтральных замещениях и т.д. Положи-

тельные эмоции, например ожидаемая радость, также вызывают в

воображении разнообразные картины реализации желания.

Однако не только чувства вызывают воображение, но и вообра-

жение усиливает переживания. Пациент, ожидающий своей очере-

21-

324 Часть П. Психология

ди у зубного врача, воображает себе предстоящее испытание, а го-

лос врача или звук бормашины делают образы еще более живыми и

отчетливыми, усиливая страх. Воображаемая реакция близкого че-

ловека на подарок усиливает радость от его приобретения, а воз-

можная оценка окружающими неблаговидного поступка способна

вызвать стыд и удержать от его совершения.

Не менее тесной является и связь воображения с памятью, с

опытом людей. Существует весьма распространенный стереотип о

том, что у детей воображение более живое и богатое, чем у взрос-

лого человека. Однако это мнение в корне неверно, так как у детей,

несмотря на их более гибкую психику и способность быстро откли-

каться на события, крайне низка продуктивность воображения. Их

фантазии отражают их эмоциональные переживания и желания.

В своих рассказах дети не стремятся создать что-то, но хотят сни-

зить эмоциональное напряжение. Поэтому ни содержание, ни фор-

ма рассказа их не волнуют, и переживания выливаются в традици-

онный набор фраз и фабул, заимствованных из разговоров взрос-

лых, фильмов или сказок. Упомянутый стереотип отражает только

тот факт, что дети чаще делятся своими воображаемыми желания-

ми и страхами, чем взрослые, а их содержание более оторвано от

жизни (так как нет опыта этой жизни).

Роль памяти, знаний особенно отчетливо видна в репродук-

тивном воображении, так как многие факты, не известные чело-

веку, он просто не может себе представить. Это проявляется, на-

пример, в реакции людей, не переживших войну, на рассказы или

поведение беженцев из Чечни, описания исторических событий.

Сходный механизм проявляется и при образовании личностных

смыслов, однако в этом случае важны не только память, опыт, но

и эмоциональное отношение к пережитому, которое может отсут-

ствовать в репродуктивном воображении. В этом плане характе-

рен пример Б.М. Теплова, рассказавшего о мальчике 7— лет, ко-

торый, описывая события Смутного времени и пострижение кня-

зя Шуйского, сказал, что он сначала пошел в парикмахерскую, а

затем был вынужден запереться в монастыре. Понятие ≪постри-

жения в монахи≫, не знакомое ребенку, было в воображении заме-

нено более знакомым образом стрижки в парикмахерской. Этот

крайне наглядный пример иллюстрирует механику и менее ярких,

но весьма распространенных ошибок при построении воображае-

мых образов.

Глава 6. Когнитивные процессы 325

О связи воображения с мышлением уже говорилось достаточно

подробно в предыдущем параграфе. Однако следует еще раз отме-

тить, что воображение заменяет мышление в затруднительных слу-

чаях при решении проблемных ситуаций, помогая дополнить недо-

стающие данные воображаемыми.

Творческое воображение, как и творческое мышление, связаны

с креативностью, т.е. творчеством, стремлением к продуктивной

деятельности, ставшей устойчивой чертой личности.

Выделяют образную и вербальную креативность, т.е. преимуще-

ственную способность создавать новое в образном или словесном

(вербальном) планах. Первой в онтогенезе проявляется образная

креативность, которая до 7— лет существенно опережает вербаль-

ную у всех детей. Ранее уже речь шла о работе Вертгеймера, дока-

завшего сензитивнооть творческого мышления к схеме. Развитие

креативности подтверждает этот факт, так как вербальный план в

творчестве, как правило, не развивается, если ему не предшество-

вал образно-схематический. У старших детей и взрослых появляют-

ся уже индивидуальные склонности к виду творческой деятельно-

сти, причем ее продуктивность редко бывает одинаково высокой в

обоих планах.

Важным моментом является и несовпадение уровня креативно-

сти с уровнем интеллекта, прежде всего с уровнем мышления. Как

показали исследования, интеллект только до определенного уров-

ня стимулирует развитие творчества, а высокоразвитое мышление

(особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать,

направляя интеллектуальную деятельность на быстрое достижение

правильного, но не оригинального, результата. Более тесной явля-

ется связь творческих способностей с памятью, а не с мышлением,

при этом хорошая механическая память может быть показателем

творческих способностей, но ее отсутствие не говорит о низком

уровне креативности.

6.5. Мышление и речь

Речь и язык

В психологии разделяются понятия язык и речь. Язык —это сис-

тема знаков любой природы, служащая средством человеческого

общения и мышления. Таким образом, выделяются д в е о с н о в -

ные ф у н к ц и и я з ы к а (и речи) —передача информации (обще-

326 Часть П. Психология

ние) и ее обобщение (мышление). Когда говорят о том, что язык

включает знаки любой природы, то подразумевают, что язык не

обязательно связан со звуковыми сигналами; символика может за-

ключаться как в словах, так и в жестах, мимике, пиктограммах, т.е.

разнообразных системах, принимающих на себя символическую

функцию (язык цветов, музыки и т.д.). При расшифровке сообще-

ний необходимо помнить, что они часто основываются не на зна-

ковой, но на символической интерпретации, т.е. эта информация

не объективна, и понять ее содержание может только тот, кто зна-

ет, какой смысл связан с тем ли иным символом (например, что

означает тот или иной цветок или жест).

Речь —это исторически сложившаяся форма общения людей по

законам данного языка. Ясно, что язык более широкое понятие,

чем речь, которая представляет собой один из видов языка.

Одним из важнейших вопросов, связанных с изучением психо-

логических аспектов речи, является анализ ее связи с мышлением.

Мы уже говорили, что самые первые обобщения фиксировались в

слове, а общие понятия являются одной из важнейших составляю-

щих сознания. Не оспаривая тесную связь мышления с речью, пси-

хологи расходятся в анализе их генетических корней.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологической лите-

ратуре существует две точки зрения на эту проблему —об общности

корней мышления и речи и их отличии. Так, П.П. Блонский утверж-

дал, что и речь, и мышление ведут свое происхождение от практиче-

ской деятельности. Однако в работах Штерна, Пиаже, Выготского

было доказано, что мышление и речь имеют разные корни. Напри-

мер, в работе Выготского ≪Мышление и речь≫ было показано, что

мышление связано с орудийной деятельностью, а речь —с эмоцио-

нальным заражением посредством звукового сигнала. У животных

это раздельное существование мышления и речи остается в течение

всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в

результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Это

соединение двух различных процессов —становления мышления и

становления речи —происходит у детей в возрасте полугора лет.

Это возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и

Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен тем,

что в этот момент резко увеличивается словарный запас детей, появ-

ляются вопросы о названии предметов, т.е. происходит, как писал

Штерн, ≪открытие ребенком значения слов≫. Выготский объяснял

Глава 6. Когнптнниые процессы 327

это открытие следующим образом: речь соединяется с мышлением

и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые

употребляет взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово

является для мышления тем знаком, который и превращает нагляд-

но-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Виды речи

Выделяют несколько видов речи: письменную и устную. В свою

очередь, в устной речи выделяются внешняя (монологическая и диа-

логическая), эгоцентрическая и внутренняя виды речи. Владение

речью и подразумевает способность передать свою мысль наиболее

совершенным способом, т.е. быть понятым другими до конца, уметь

передать им не только содержание, но и эмоциональные оттенки со-

общения. С этой целью в речи используются разнообразные средст-

ва выразительности, специфические для каждого ее вида.

Наиболее развернута письменная речь, которая нуждается в рас-

крытии и обосновании каждого высказываемого положения, ведь

собеседник в этом случае невидим и невозможно воспользоваться

неречевыми средствами выразительности (паузой или мимикой).

Особенностью письменной речи является и то, что читатель не зна-

ет всех особенностей конкретной ситуации и условий, в которые по-

священ собеседник, и автору необходимо как можно быстрее ввести

его в курс •событий. Поэтому любой человек, хотя бы единожды

сталкивавшийся с необходимостью передать свои мысли на бумаге,

осознает, что наиболее сложным является начало повествования.

В качестве выразительных средств в письменной речи исполь-

зуются прежде всего знаки препинания и синонимы. Например, в

строках Пушкина ≪Идет, ему коня подводят. Ретив и смирен вер-

ный конь≫ можно заменить одно слово (заменить слово ≪конь≫ на

слово ≪лошадь≫: ≪Идет, ему подводят лошадь. Ретива и смирна вер-

ная лошадь≫), как полностью изменяются смысл, интонация, хотя

содержание сохраняется. В некоторых случаях может измениться и

содержание, например при помощи знака препинания: ≪Довольно,

стыдно мне≫ или ≪Довольно стыдно мне≫. Необходимость исполь-

зовать распространенные предложения, синонимы и знаки препи-

нания делает письменную речь наиболее развернутой и одновре-

менно наиболее понятной из всех видов речи, хотя, как будет пока-

зано в дальнейшем, полностью смысл, вкладываемый автором, и

смысл, воспринимаемый читателем, никогда не совпадают. <

Часть П. Психология

Монологическая устная речь по степени развернутости приближа-

ется к письменной, хотя непосредственный контакт со слушающим

и его вовлеченность в ситуацию делают эту речь более контекст-

ной, облегчая передачу информации. Необходимость донести со-

общение полностью заставляет прибегать говорящего к разверну-

тым фразам, повторениям, синонимам, что и является общим с

письменной речью.

Наиболее легкая для построения и понимания собеседников

диалогическая речь, которая не требует развернутости изложения,

ведь оба говорящих осознают ситуацию, знают ее детали, им обыч-

но понятны позиции и переживания друг друга. Важным моментом

является и то, что в этом случае идет беседа, а не односторонний

обмен информацией, поэтому сообщения могут дополняться, пре-

рываться собеседниками.

Средства выразительности, усиливающие смысл сообщения и

помогающие его адекватному пониманию, общие у всех видов

устной речи —и у монолога, и у диалога. Это мимика, интонации,

паузы, а также контакт глаз, расстояние между разговаривающими,

жесты.

Известно, что выразительная пауза иногда может ≪сказать≫

больше о переживаниях человека, его отношении к событию. Это

же относится и к интонации, которая подчеркивает субъективный

смысл передаваемой информации, ее эмоциональный контекст.

Важно помнить, что интонация иногда воспринимается как пер-

вичная по отношению к слову, более значимая. Так, маленькие

дети часто реагируют на агрессивные, отчужденные интонации

взрослых, хотя само содержание может быть нейтральным или

даже доброжелательным. Невербальные средства выразительности

используются и для внушения определенной установки или дея-

тельности. Особенно часто такое внушение используется в моноло-

ге, который рассчитан на то, чтобы вызвать у слушателей пережи-

вания, стремление действовать в направлении, нужном оратору.

Контакт глаз, как правило, направлен на установление доверитель-

ных отношений между говорящими, он усиливает эмоциональный

тон сообщения. В то же время важно помнить и о том, что контакт

глаз может вызвать агрессию, так как прямой, неожиданный взгляд

в глаза другому расценивается часто как вызов.

Важно помнить и о том, что дистанция между собеседниками,

комфортная для обоих, существенно различна у разных людей и в

Глава 6. Когнитивные процессы 329

разных культурах, так же как и активность жестикуляции. Извест-

но, что северные народы предпочитают большую дистанцию, чем

южные, а также меньшую насыщенность речи жестами и слишком

эмоциональными интонациями.

Эгоцентрическая речь, промежуточная между внешней и внутрен-

ней видами речи, является внешней по форме и внутренней по со-

держанию. Примером эгоцентрических высказываний могут слу-

жить ≪размышления вслух≫, отдельные замечания, понятные толь-

ко в контексте общей ситуации, высказанные вслух междометия

типа: ах, ой, неужели. С внутренней речью эгоцентрическую род-

нит ее непонятность для окружающих, ориентация на самого вы-

сказывающегося, на его мысли и переживания. Общим является и

свернутый характер высказываний, предикативность (т.е. исполь-

зование преимущественно глаголов) и в эгоцентрической, и во

внутренней речи. Такие сокращения возможны только в том слу-

чае, когда речь не нуждается в дополнительных пояснениях, рас-

крывающих суть ситуации. Так, люди, стоящие на остановке в ожи-

дании автобуса, не нуждаются в разъяснении высказывания одного

из стоящих ≪Идет≫, однако в любой другой ситуации необходимо

пояснить, кто и куда направляется, т.е. речь должна быть разверну-

той, а не свернутой, предикативной. Такие ситуации в диалоге

крайне редки, так как очень редкими являются случаи полного

взаимопонимания партнеров по диалогу. Ярким примером такого

полного духовного единения, при котором не нужны пояснения,

служит описанная Л. Толстым ситуация объяснения Кити и Левина

по первым буквам слов, которые они хотели сказать друг другу.

Этот вид речи впервые был описан Ж. Пиаже и назван им эго-

центрической, так как Пиаже тесно связывал ее с эгоцентризмом в