Н. К. Крупская. Какой нам нужен учебник

Учебник должен давать прежде всего ценный фактический материал, который надо усвоить. Учебник прежде всего - справочник, пособие для запоминания. Сообщаемый материал должен быть проверен с точки зрения научности. Надо определить, правильно ли выбран материал с точки зрения его научного значения, имеют ли приводимые факты для данной отрасли науки первостепенное значение. Далее надо выбрать из общей суммы ценных и научно проверенных фактов именно те, которые общественно значимы, т. е. которые надо знать, чтобы надлежащим образом анализировать общественную жизнь и труд в данный момент, в данном городе, в данном районе. Необходима такая форма сообщения фактов, которая делала бы сообщаемые факты легко усвояемыми, интересными, понятными, близкими учащемуся. Тут большая трудность: надо знать, что интересно, понятно ребенку данного возраста, данной местности, данного слоя учащихся. Надо уметь подойти к ребенку, к подростку, к учащемуся.

Чрезвычайно важно уметь связывать факты с живыми образами, правильно увязывать факты, систематизировать их.

Кроме того, необходимо, чтобы учебник был построен так, чтобы он давал план работы над сообщаемым материалом. Надо, чтобы каждый новый факт расширял способность учащихся «видеть», т. е. был связан с умением отыскивать в окружающей действительности и в общей сумме человеческого опыта аналогичные явления, определять их место в цепи фактов. Отсюда необходимость ряда упражнений, направленных к этой цели.

Далее чрезвычайно важная сторона - это умение делать практические выводы из вновь приобретенных знаний, развитие умения немедленно прилагать приобретенные знания к жизни, к преобразованию ее. Поэтому каждое новое звено знания должно сопровождаться рядом задач, ведущих к умению прилагать полученное знание к жизни.

Опубликовано 10 мая 1930 г. Пед. соч., т. 3, с. 403-404.

А. В. ЛУНАЧАРСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ

О связи обучения с воспитанием

Образование слагается из обучения и воспитания, причем и обучение, и воспитание между собой переплетаются. Мы берем для обучения старую культуру, то есть то, что было до сих пор создано человечеством, берем и то, что буржуазная культура отвергла, - марксизм и все, что из него вытекает и что является началом нового мира. Марксизм вытекает из всего развития науки, но он был отвергнут буржуазией на том основании, что противоречил ее интересам. В марксизме человеческая мысль переросла буржуазные рамки, точно так же как их переросла и промышленность. В этом противоречии, по мысли Энгельса, зачаток социалистического движения и залог его успеха.

На область наук естественных марксизм накладывает очень глубокую печать. Он перерабатывает, освобождает естествознание опт тех примесей, которые буржуазная мысль не только прежде вкладывала в него, но и вновь включает. Буржуазная мысль прекрасно чувствует и в некоторых случаях четко понимает, что правильно поставленное учение о природе со всеми науками природоведения ведет неизбежно к марксизму. Поэтому буржуазная мысль бьет по дарвинизму, так как он есть основное звено марксизма, бьет по технической биологии, потому что думает, что иначе нельзя спасти свой строй. Особенно фальсифицирует она философские предпосылки естествознания, добираясь глубоко до корня человеческого миросозерцания, забираясь туда со своими ядами. Буржуазия боится, как бы в естествознании не расцвел цветок марксизма и коммунизма.

Мы должны так преподавать природоведение, чтобы в нем не было никакого мистицизма, хотя бы и самого утонченного, чтобы это был последовательный материализм.

Содержание природоведения открывает большой комплекс воспитательной работы, а именно: передать научное содержание марксизма в приспособленной для детей форме, дать, так сказать, детское издание основ марксизма, дать детям известное представление о человеке в природе, об историческом развитии человеческого общества, о той неправде, которая царит в человеческом обществе, о смысле пролетарской революции, о смысле Октябрьской революции, о положении, которое создалось у нас внутри страны, по отношению к другим державам, о задачах, которые вытекают из нашей революции и т. д., то есть ту, примерно, совокупность проблем, которую мы должны преподавать циклически, начиная с более легкой формы и постепенно переходя к более усовершенствованной, теми методами, которые нами сейчас рекомендуются.

Содержание обществоведения представляет собой другую большую воспитательную силу. Совершенно неоспоримым остается, однако, тот факт, что можно очень многое знать и совершенно не измениться от этого. Задача воспитания заключается в том, чтобы создать характер или, выражаясь языком Павлова, чтобы создать определенную систему постоянных и условных рефлексов, которые обеспечили бы определенное функционирование человека в жизни. Для этого мы не имеем физических методов; но мы знаем, как могуче изменяет человек свои рефлексы, когда на него действует то, что называется чувством. Когда человек взволнован, испытывает радость, когда ему грустно, когда он испытывает презрение, когда он хохочет, - это значит, что в нервной системе происходят глубокие процессы. Эти процессы могут быть поверхностными, но могут быть и чрезвычайно глубокими. Когда говорят - это произвело на меня незабываемое впечатление, это наложило печать на всю мою жизнь и т. д., то это означает моменты глубокого волнения, которые действительно перестраивают нервную систему, те или другие ее части, создавая новые рефлексы, заставляя иначе реагировать на те или иные явления: человек перерождается, получает новый образ.

Не волнуя, не затрагивая нервную систему, нельзя даже просто агитировать, нельзя, например, даже собрать толпу и пойти тушить пожар. Тем более нельзя без этого воспитывать. Поэтому эмоциональной окраской учебного материала, вызвав эмоциональные порывы, вызвав эмоциями видоизменения в сознании учеников, можно придать воспитательный характер любому процессу восприятия того или другого внешнего воздействия.

Обществоведение можно преподавать спокойно, не волнуясь самому и не волнуя никого. Такое обществоведение бывает скучным, течет, как вода через воронку: сколько ни налей - все вытечет. А между тем нет более живого, более эмоционального предмета, чем обществоведение. Все оно рисуется в картинах борьбы человека с природой, борьбы людей между собой, борьбы наших теперешних великих целей и того мрака, который приходится преодолевать. Самому маленькому ребенку можно рассказать историю культуры в форме великолепной сказки, - да и кет лучшей сказки, ее нельзя выдумать! Но нужно, во-первых, комбинировать материал так, чтобы он был живой, чтобы он был (возьмем классовую борьбу) - творчество, а не голый факт, не только процесс, а определенная динамика. Нужно некоторое внешнее умение рассказывать. Конечно, не сценические приемы нужны, а задушевность тона, простота языка, искренность и увлечение педагога. На подмогу привлекаются разные ресурсы: хорошо поставленные экскурсии, иллюстрированные художественными произведениями - литературными, живописными, и реальное внедрение в те или иные стороны жизни. Прошлое мы можем изучать и воскрешать путем экскурсий в музеи, изучением коллекций, а настоящее брать внедрением в жизнь, ближе соприкасаясь с ней.

А. В. Луначарский о народном образовании. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 451-453.

М. А. ДАНИЛОВ. НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ. ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ

Замечено, что, чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Понять движущие силы этого процесса можно только с позиции марксистско-ленинского учения о развитии. Успешное и плодотворное обучение происходит как совместная деятельность учителя и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся - их умственного развития. [...]

Определение степени и характера, трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. [...]

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся в состоянии не только «схватить» противоречие, но и «заострить» его, найдя способ его решения. Затем возникает новое противоречие, раскрывая учащимся дальнейшую перспективу изучения предмета.

Выдвигаемая задача вызывает собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового качества развивающейся личности - способности видеть познавательную задачу и стремление найти ее решение - кроется тайна успешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: радость познания и творческого труда.

Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, с. 180-182.

В. А. СУXОМЛИНСКИЙ. ПАВЛЫШСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА

* Сущность умственного воспитания и его задачи

Умственное (интеллектуальное) воспитание - одно из важнейших звеньев системы коммунистического воспитания. Оно включает в себя приобретение знаний и формирование научного мировоззрения, развитие познавательных и творческих способностей, выработку культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умственной деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в применении их на практике.

Умственное воспитание происходит в процессе приобретения научных знаний, но не сводится только к накоплению определенного их объема. Процесс приобретения знаний и качественное их углубление будут фактором умственного воспитания лишь тогда, когда знания становятся личными убеждениями, духовным богатством человека, отражающимся на идейной целеустремленности его жизни, на его труде, общественной активности, интересах. Формирование мировоззрения - это сердцевина умственного воспитания.

«Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений»* (* Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 36.), - писал К. Маркс. Умственное воспитание означает постоянное обогащение учеников всеми духовными ценностями общества; такое обогащение гармонически сочетает учебно-воспитательный процесс в школе и жизнь общества.

К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны невидимыми нитями с телом народа** (** См.: Маркс, Интернационал, Россия. «Правда», 1964 г., 25 сентябрь.). Ум формирующегося человека впитывает в себя идеологию и психику народа, его убеждения, традиции, интеллектуальную, моральную и эстетическую культуру.

Обучение - важнейшее средство умственного воспитания. Успех умственного воспитания в процессе обучения определяется такими факторами, как богатство всей духовной жизни школы, духовное богатство учителя, широта его кругозора, его эрудиция, культура, содержание учебных программ, характер методов обучения, организация умственного труда учащихся на уроке дома.

В процессе обучения осуществляется главная цель умственного воспитания - умственное развитие. «Мы должны стремиться к воспитанию гибкой, живой мысли - мысли, отражающей движение самой природы»* (* Пинкевич А. П. Введение в педагогику. М., «Работник просвещения», 1930, с. 53.), - писал А.П. Пинкевич. Как без знания азбуки человек не может читать, так без умственного развития, без гибкой, живой мысли невозможно умственное воспитание.

Как практически осуществлять умственное воспитание? Никогда нельзя забывать о богатстве действительных отношений, о котором писал К. Маркс. Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью-, поисками. Забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни - решающее условие полноценного умственного воспитания.

Каждый учитель должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний, расширение объема знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил и гибкой, пытливой мысли. У такого учителя» знания, приобретенные учащимися, выступают как инструмент, с помощью которого ученик сознательно осуществляет новые шаги в познании окружающего мира. Перенос усвоенных методов познания на новые объекты становится в таком случае закономерностью мыслительной деятельности учащихся: в дальнейшем они уже самостоятельно исследуют причинно-следственные связи новых явлений, процессов, событий. В связи с этим важнейшим элементом умственного воспитания становятся: при изучении предметов естественного цикла - производительный труд, исследование, эксперимент; при изучении гуманитарных предметов - самостоятельное изучение жизненных явлений, литературных источников, литературно-творческие опыты.

Умственное воспитание необходимо человеку не только для того, чтобы он применял знания в труде, но и для полноты духовной жизни - для того, чтобы уметь ценить богатства культуры и искусства. Человеку надо дать счастье наслаждения культурными и эстетическими ценностями. Содержание образования надо рассматривать не только с точки зрения практического применения знаний в труде. В последние годы в отдельных статьях проскальзывала мысль о чрезмерном интеллектуализме школьного обучения и воспитания. Кое-кто стал бояться выражения «интеллектуальное воспитание». Все это является, образно говоря, пеной на волне непродуманных «перестроек», захвативших, к сожалению, и народное образование. Умственное воспитание всегда было и будет одним из главных звеньев учебно-воспитательного процесса.

Сухомлинский В. А. Павлышекая средняя школа. М.,.Просвещение», 1969, с. 219-221.

М. Н. СКАТКИН. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

* Развитие познавательной самостоятельности и творческого подхода к любой деятельности - насущное требование жизни

Представим себе, что ожидает наших учеников в жизни. В Программе партии сказано, что трудовая деятельность людей при коммунизме перестанет быть только источником средств к жизни и превратится в подлинное творчество.

Уже в настоящее время труд работников производства приобретает все более творческий характер. Об этом свидетельствует быстрый рост числа рабочих-новаторов, активно участвующих в рационализаторской и изобретательской деятельности. Развитию творческого подхода к труду способствуют новые принципы экономической политики, проводимой Коммунистической партией и Советским правительством, курс на расширение хозяйственной самостоятельности и инициативы предприятий, колхозов, совхозов, повышение ответственности и материальной заинтересованности производственных коллективов в результатах своей деятельности.

Чтобы добиться высокой производительности труда, все работники предприятия должны непрестанно совершенствовать технику, технологию и организацию производства, находить и умело использовать новые резервы экономии материалов, снижения себестоимости и улучшения качества продукции. А для успеха этой деятельности необходимо, чтобы работники производства умели по-хозяйски самостоятельно выявлять и решать творческие, технические, технологические и организационно-экономические задачи, выдвигаемые жизнью. Поэтому уже в школе следует положить прочное начало развитию самостоятельности мысли и творческого подхода к труду.

Обратим внимание еще на одну знаменательную тенденцию развития производства и науки: наука активно внедряется в производство и становится непосредственной производительной силой, а производство - технологическим приложением науки, «экспериментальной наукой»* (* Маркс R. Из неопубликованных рукописей. - «Большевик», 1939, № 11 - 12, с. 65.).

Это означает, что все большее количество трудящихся будет включаться в творческую научную деятельность. Уже сегодня многие колхозники-новаторы принимают активное участие в постановке сельскохозяйственных опытов под руководством опытных станций и исследовательских институтов. С приходом в сельское хозяйство молодежи, получившей среднее образование, этот процесс приобщения тружеников сельского хозяйства к научно-исследовательской деятельности будет с каждым годом усиливаться.

Растет количество исследовательских лабораторий при заводах, фабриках, а это открывает новые возможности для вовлечения в научно-исследовательскую деятельность передовых рабочих. С каждым годом в стране увеличивается количество научно-исследовательских учреждений, расширяется научная работа на кафедрах вузов.

Включение в научно-исследовательскую работу будет проходить не только в непосредственной связи с производительным трудом, но и заполнять досуг людей самых разных профессий.

При обсуждении состояния и перспектив дальнейшего развития среднего и высшего образования на страницах печати часто выдвигается требование развития самостоятельного, творческого мышления. Вот несколько выдержек из статей крупнейших ученых страны:

«Не простое усердие, не заучивание (пусть даже блестящее) готовых стандартных решений, а самостоятельность мышления интересна ученому в молодом человеке» (из статьи академика М.А. Лаврентьева в «Комсомольской правде» от 17 августа 1963 г.).

«Школа должна давать учащимся не только знания, но также воспитывать в них умение думать самостоятельно - это необходимое качество сознательного члена нашего общества» (из статьи академика А.Д. Александрова в «Литературной газете» от 2 декабря 1965 г.).

«К сожалению, и школа, и вуз плохо приучают молодежь к самостоятельным действиям. От студента требуют чтения учебников, сдачи зачетов, обязательного посещения лекций и меньше всего требуют самостоятельности. И так его «много» учат, что выходит из вуза человек, похожий на фаршированную рыбу. Можно по-разному относиться к ее содержимому, но одно бесспорно, плавать она не может» (из статьи члена-корреспондента АН СССР Д. Блохинцева в газете «Известия» от 28 декабря 1960 г.).

«Надо взять от своего специального вуза главное: умение заниматься своим предметом, методику получения знаний, информации, хорошую общенаучную основу» (из интервью с академиком П.Л. Капицей, опубликованного в «Комсомольской правде» от 2 ноября 1965 г.).

Перечень подобных высказываний можно было бы продолжить, но и приведенных достаточно, чтобы видеть, насколько единодушно требование ученых - развивать у молодежи познавательную самостоятельность, творческий подход к любой деятельности. Школа и дидактика не могут оставаться глухими к этим важным задачам современной жизни.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971, с. 118-120.

Г. И. ЩУКИНА. ПРОБЛЕМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПЕДАГОГИКЕ

* Познавательный интерес как средство обучения

В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей. «Смертный грех учителя - быть скучным» (Гербарт). Этот афоризм часто определяет понимание учителем места познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса, находящийся в его руках.

Такой подход к познавательному интересу как к внешнему стимулу обучения может иметь основания. Действительно, если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное и значительное в обучении представить в интересной для ученика форме.

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся - неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А. Дистервег), современными исследованиями (Ф.Н. Гоноболин, Н В. Кузьмина) и повседневной практикой учителей, которая обнажает единство и взаимообусловленность высокого качества обучения и систематического укрепления познавательных интересов. [...]

Наши длительные наблюдения за системой работы свыше 100 учителей с достаточной достоверностью показали, что в руках учителя действительно находится судьба познавательных интересов учащихся. Избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависит от учителя, от его личности и от степени его мастерства.

Однако подобное утверждение правомерно, если на нем не ставить точку и иметь в виду два следующих важных обстоятельства:

1. Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны (волю, интеллект, чувства).

Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения (а средство есть не что иное, как внешнее воздействие), мы не всегда можем рассчитывать на то, что все наши стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности нашего ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности. [...]

2. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять, однако, самого существа познавательного интереса, которое состоит, как сказано выше, в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса.

И яркий факт, и эффективный опыт - явления преходящие, и вполне вероятно, что интерес, возникший на их основе, так же быстро угаснет, как и родился. С другой стороны, эти внешние стимулы могут вызвать состояние заинтересованности данным частным случаем, ситуативный интерес действия и, будучи редкими, случайными, не окажут необходимого влияния на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность изучаемого учебного материала.

Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения неосмотрительно. Главная беда такого ограниченного, одностороннего подхода к оценке познавательного интереса состоит в том, что, отбирая соответствующие приемы, «оживляющие» уроки, учитель очень часто не пытается заглянуть во внутренние процессы познавательной деятельности самих учеников, которые происходят под влиянием этих приемов. Таким образом, сам методический прием учителем понимается порой как некое магическое, автоматически срабатывающее средство, т. е. управление процессов учения происходит нередко вслепую, наугад. [...]

Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и в формы работы учащихся с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес как отдельный эпизод, может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не перейдет во внутренний план деятельности, в отношение к учению, С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть. [...]

О занимательности. Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения поднимает проблему занимательности, которой за последние годы посвящен ряд исследований в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.). [...]

За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека представляется нам как человек прежде всего образованный, осведомленный не только в знаниях, составляющих основной фонд науки, но и в тех поисках, которые ею совершаются.

Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность.

«Наука развивается так быстро, - пишет сотрудник Парижской обсерватории Поль Кудер, которому присвоена премия ЮНЕСКО за заслуги в области популяризации науки, - она стала сейчас настолько сложной и многогранной, что человек, чтобы в полную меру жить жизнью своего времени, не может уже обойтись без научных знаний, популярно изложенных. Популяризация нужна и самим ученым, чтобы знать о происходящем за пределами их отрасли науки». [...]

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности и заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся, как известно, началом всякого познания.

«Мы рано перестаем удивляться, - сетовал Я.И. Перельман, - рано утрачиваем драгоценную способность, которая побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. То, что живо занимало нас, когда нам «...были новы все впечатления бытия», перестает привлекать внимание, становясь привычным»* (Перельман Я.И. Что такое занимательная наука?).

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатле­ния удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. [...]

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения, и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания. [...]

Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность - помеха в обучении; занимательность - необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, мы в своих работах показываем, что занимательность - важное и в то же время достаточно острое средство обучения.

Чтобы иметь надежный эффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:

- Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.

- Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов.

- Иногда учитель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.

- В учебных коллективах с недостаточной работоспособностью занимательность используется с целью повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития учащихся, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащийся начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., «Педагогика», 1971, с. 22-33.

Н. К. КРУПСКАЯ. О РАБОТЕ НАД НОВЫМ УЧЕБНИКОМ ДЛЯ НОВОЙ ПРОГРАММЫ

...Необходимо, чтобы учебник содержал в себе материал, ценный с научной точки зрения, общественно необходимый и созвучный ребенку. Такой материал необходим учителю, и всех вышеуказанных свойств его достаточно, чтобы учебник был ценен для учителя.

Далее следует громадная работа по приспособлению этого материала к ребенку. Современная психология указывает, что прежде всего надо исходить из эмоционального переживания, которое затрагивало бы определенные чувства ребенка, сосредоточивало бы его внимание на том или ином явлении. Что может вызвать у ребенка эмоцию в том или ином случае? Чтобы определить это, приходится проделывать большую по наблюдению работу, потому что часто какое-нибудь явление, факт, производящий сильное впечатление на взрослого человека, может совершенно не задевать ребенка, к нему ребенок может остаться совершенно равнодушен. Но, с другой стороны, совершенно незаметная, мельчайшая частность может оставить глубочайшее впечатление у ребенка на всю жизнь.

Поэтому необходимо устанавливать каждый раз, как ребенок подходит к данному факту, как он его воспринимает. Для этого надо наблюдать. Старый учебник обычно плохо разрешал эту задачу. Нам в наших учебниках надо подходить к материалу с точки зрения современного ребенка, надо класть в основу этого материала переживания ребенка и его опыт. Конечно, тут для детей разной среды, для детей городских и деревенских, должен быть совершенно различный подход, в особенности в более раннем возрасте. Важно, чтобы то, что рассказывается ребенку, исходило из фактов, которые затрагивают, волнуют ребенка, а проверить это, испытать можно только на практике. Поэтому совершенно необходимо и очень важно, чтобы дело составления учебников велось учителями и проверялось ими на опыте.

Можно сказать, что наиболее эмоционален для ребенка конкретный материал. Но что значит «конкретный» материал? Понятие конкретности изменяется вместе с возрастом. Для ребенка более раннего возраста это будет тот материал, который он может ощупать, обнюхать. Для ребенка более старшего возраста это будет материал, вызывающий в нем определенный образ, - живой рассказ, картина. И для ребенка еще более старшего возраста конкретность достигается лишь тем, что берется факт из живой действительности. Другими словами, то, что понятно и конкретно для одного возраста, совершенно непонятно и неконкретно для другого возраста. Научиться для каждого возраста, для каждой ступени подбирать материал, подбирать конкретный материал, который был бы органически связан с опытом ребенка - это для нас чрезвычайно важно.

В дальнейшем необходимо, чтобы усвоенный, переработанный, вошедший в умственный багаж ребенка факт не оставался, не лежал у ребенка мертвым капиталом. Необходимо, чтобы ребенок с этим багажом начинал активно действовать.

30 мая 1924 г. Пед. соч., т. 3, с. 113-115.

Н. К. КРУПСКАЯ. НА БОРЬБУ ЗА ОБРАЗЦОВУЮ ШКОЛУ

Доклад в обществе педагогов-марксистов 14 октября 1932 г.

...Очень важно, чтобы учитель знал своих учеников. Хороший образцовый учитель знает своих ребят. Он не просто спрашивает одно и то же у каждого ребенка. Вот мне приходилось в прежние времена ходить по школам. Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка. Конечно, при большой группе это немножко трудновато. Но все же учитель, привыкший к ребятам, умеет узнавать по поведению ребенка, по его вопросам, что его затрудняет. И вот внимательный педагог знает, какого ребенка о чем спрашивать. Неумелый учитель обыкновенно предлагает всем детям одни и те же вопросы, и, ясное дело, в классе начинается нечто невероятное, так как детям очень скучно.

Хороший учитель должен знать индивидуальность каждого ребенка. Он должен иметь свои определенные записи, где не только будут красоваться «уд» и «неуд», но где будет записано, в чем именно заключаются слабые и положительные стороны данного ребенка. Возьмите, например, русский язык. Один ребенок может прекрасно рассказывать, рассказывать живо, точно, но писать не умеет; другой - напротив: не умеет говорить, но умеет писать. Так вот каждый учитель должен знать, как надо спросить каждого ребенка и кому какое задание дать.

Дальше встает вопрос о заданиях, возникает вопрос о том, как лучше организовать работу ребят. Надо уметь давать им задания. Это тоже очень большое искусство, потому что можно дать задание очень легкое, которое ребят не заинтересует, и можно дать задание очень трудное, которое непосильно ребятам. Нужно уметь дать такое задание, которое будет обращать внимание на самое существенное, которое будет требовать от ребят особенного внимания, развивать необходимые навыки. Это тоже очень большое искусство. Этим искусством должен обладать учитель. Он должен уметь так поставить дело, чтобы был какой-то обязательный минимум заданий, а для более сильных он должен давать такие задания, которые учили бы их самостоятельно работать и поглубже овладевать той областью знаний, которой в данном случае приходится овладевать, но не уводили бы их от остальной группы.

Пед. соч., от. 3, с. 571-572.

В. А. СУXОМЛИНСКИЙ. ПАВЛЫШСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА

* Формирование умственных способностей учащихся

Анализируя программы, мы определяем круг элементарных знаний, обязательных для постоянного хранения в памяти (формулы, законы, правила, метрические меры; орфографические правила; общая характеристика веществ, растений, животных; географическая терминология, расположение географических объектов на карте и т. д.). Запоминаются эти знания и путем специального заучивания, и в процессе практической работы - приложения, применения знаний. Для запоминания таблицы умножения у нас есть специальный математический ящик, представляющий собой интересную игру. В целях запоминания географических объектов и расстояний мы используем серию игр-путешествий по карте. На учебно-опытном участке растения подобраны в таком порядке, что переход от ухода за одним растением к уходу за другим требует припоминания сохраняемых в памяти некоторых важных характеристик. Все это средства, создающие условия непроизвольного запоминания, значение которого доказано наукой. Непроизвольное запоминание - важнейший путь облегчения учебного труда. От того, какой интеллектуальный труд выполнен учеником в процессе ознакомления с данным теоретическим вопросом, зависит эффективность непроизвольного запоминания. Если, например, ученик прослушал интересный доклад о строении вещества, прочитал увлекательную книгу, это уже создает условия для непроизвольного запоминания данного материала в ходе его изучения на уроке. Мы стремимся к тому, чтобы многие понятия (особенно абстрактные, такие, как государство, нация, движение, функция и др.) входили в память путем непроизвольного запоминания. Чем больше знаний запомнил ребенок без специальной работы по заучиванию, тем легче ему заучить то, что без заучивания запомнить невозможно.

Наука стремительно идет вперед, знания накапливаются, а возможности человеческой памяти ограниченны. Интеллектуальное развитие человека в наши дни все больше определяется тем, как он умеет ориентироваться в безграничном море знаний, пользоваться хранилищами знаний - книгами. Нельзя требовать от ученика невозможного: чтобы он всегда помнил весь курс предмета. Мы учим учеников пользоваться книгой при подготовке ответа на уроке, в процессе работы над сочинением.

Еще раз мы подчеркиваем исключительную важность того, чтобы на каждом этапе обучения ученик глубоко, навсегда запомнил то, что обязательно нужно помнить. Особенно большое значение мы придаем запоминанию материала в начальных и средних классах. В младшем и среднем возрасте создается настолько прочный фундамент знаний, что в старшем возрасте важнейшей чертой учения становится мыслительный анализ, применение знаний для овладения новыми знаниями. Так, в начальных классах мы определяем минимум орфограмм, написание которых ученик должен запомнить настолько твердо, чтобы уже не хранить в памяти грамматических правил. Этому моменту мы придаем исключительно важную роль, добиваясь определенной ступени автоматизма в написании слов и предложений. В старших классах ученик может успешно учиться лишь при том условии, когда в процессе письма он не думает, как правильно написать то или иное слово, а все его усилия направляются на обдумывание содержания того, о чем он пишет. Большое значение имеет также овладение в начальных классах автоматизмом навыков чтения. Подготовлен к учению в средних и старших классах лишь тот, кто, читая, сосредоточивает умственные усилия не на процессе чтения, а на содержании материала.

Непроизвольное запоминание - важнейшее условие умственного развития; оно освобождает силы разума для мысли, для глубокого мыслительного проникновения в сущность фактов и явлений. Непроизвольное запоминание предотвращает одно из самых страшных зол - зубрежку. [...]

Запоминание, основанное на понимании, самое прочное.

Преподаватели гуманитарных предметов не допускают, чтобы ученики заучивали по учебнику и пересказывали заученное. Это сковывает умственные силы ребенка, особенно тогда, когда он получает первое представление о той или иной зависимости, зако­номерности. Чтобы предотвратить механическое заучивание, ученикам при проверке знаний никогда не ставятся вопросы, которые требовали бы пересказа текста учебника. Отвечая на вопрос учителя, ученик размышляет, сопоставляет, сравнивает, объясняет. Ученики не учат параграф за параграфом, а вдумчиво добывают знания из разных источников - учебника, дополнительной литературы. Предположим, они повторяют революционные крестьянские движения, восстания, войны в определенный исторический период. Этот материал освещается на нескольких десятках страниц, прочитать которые в один присест уже представляет непосильный, а потому бессмысленный труд. Учитывая это, учитель предлагает ученикам подумать над вопросами: «Какие революционные и реакционные силы противостояли друг другу во время крестьянских движений, восстаний, войн, изученных нами? Чем объясняется, что все крестьянские движения в эксплуататорских обществах в конечном счете терпели поражения? Какие требования выдвигали крестьяне? Кто был их главным противником?» При таком повторении ученик исследует, обдумывает, сравнивает, сопоставляет; он не читает все подряд, а ищет ответа на вопрос. Ответы после такого повторения становятся не монотонным пересказыванием, а горячими спорами, раздумьями. Ученики спорят с книгой в руках, доказывают свои мысли ссылками на источники. При такой постановке вопросов отвечать с помощью книги значительно труднее, чем без книги.

Знать - это значит прежде всего уметь пользоваться знаниями; причем при изучении различных предметов это умение проявляется по-разному.

На уроке истории в VII классе изучается тема «Нидерландская буржуазная революция», на уроке физики - тема «Единицы для измерения теплоты - калория и килокалория». И в том и в другом случае большую роль играет непроизвольное запоминание: чем больше ученик углубляется мысленно в предмет изучения без установки на заучивание, тем глубже у него запечатлевается в памяти сущность фактов и явлений и связей между ними.

Но если при изучении материала по физике конечной целью учебного процесса является, кроме глубокого понимания сущности физических явлений, умение пользоваться обобщениями, которые надо прочно хранить в памяти, то конечная цель изучения нидерландской буржуазной революции совсем другого рода. Умственное развитие, понимание исторического процесса, формирование идейных убеждений - все это зависит от того, насколько глубоко осмыслили ученики сущность закономерностей, касающихся не только данного исторического события, но и многих других. Если на уроке физики важно связать в сознании учащихся представление и понятие о единицах измерения только с явлением теплоты, и ни с чем другим, и именно в этой связи, в умении пользоваться обобщениями, и заключаются прочные знания, то на уроке истории решающее значение имеет ряд закономерностей, как бы отвлекающихся от данного исторического события: зарождение элементов капиталистического способа производства в недрах феодального строя, использование нарождающейся буржуазией недовольства народных масс для борьбы против феодализма в своих классовых интересах, повышение производительности труда и усиление эксплуатации на мануфактурах и др. Чем ярче раскрыл учитель эти закономерности на живых исторических событиях, на деталях, на особенностях нидерландской революции, отличающих ее от других революций, тем глубже осмысливают ученики общие исторические закономерности, тем меньшей становится надобность в установке на заучивание и тем глубже детали и подробности запоминаются сами по себе.

Знание закономерностей исторического процесса навсегда сохраняется в памяти без специальной работы по заучиванию. Ученик знает, что совершенствование производства в условиях эксплуататорского строя ведет к усилению эксплуатации, как знает он и то, что накопление питательных веществ в почве способствует повышению урожайности, что углерод воздуха при помощи солнечных лучей преобразуется в листьях растений в органическое вещество и т. п.

Причинно-следственные связи, изученные на уроке физики (нагревание тел, выделение теплоты и т. д.), тоже никогда не забываются, но сами единицы измерения могут забыться, для сохранения их в памяти нужна специальная работа: это и заучивание, и использование единиц измерения для анализа конкретных явлений; и чем больше этой работы, тем меньше объем труда по заучиванию.

После нидерландской революции ученики встречаются со многими буржуазными революциями, и каждый раз знание закономерностей исторического процесса углубляется. Но чем глубже знание общих закономерностей, тем лучше ориентируется ученик в конкретных фактах, тем больше он их знает, хотя и не ставит целью запомнить, заучить факты.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., «Просвещение», 1969, с. 259-263.

М. А. ДАНИЛОВ. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ)

Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Поэтому в советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства с теми же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных, положений, а образуют систему ведущих идей. [...]

При рядоположенном изложении принципов не раскрывается диалектика движения обучения, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности, например, сам по себе не вызывает сомнений: чем выше идейно-теоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако плодотворным обучение может быть лишь на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда же доступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачивает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги критически относятся к этому принципу, считая его бессодержательным.) Если рассматривать принцип научности и принцип доступности в тесном взаимодействии, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям) найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований как принципа научности, так и принципа доступности. Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности становится мерой умственного и физического напряжения учащихся. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности обучения. [...]

Принцип научности обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что постоянно обращается «к наивысшей границе возможностей учащихся с целью постоянного повышения этих возможностей к учению»* (

Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и расширяются в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем научных знаний. Чтобы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, включая и идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования молодежи, то есть определения основ наук, содержащих главное из науки и обеспечивающих кратчайший путь к овладению идеями и содержанием современной науки. Но чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям** (** Эту задачу, как известно, решают частные методики преподавания.).

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером ознакомления учащихся с ними, правильным, неискаженным, точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривают каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него.

Процесс обучения при правильной постановке воспитывает у учащихся диалектико-материалистический подход к изучаемым предметам и явлениям и постепенно формирует основы такого мышления.

Восприятие новых явлений не есть самоцель. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и могущих быть использованными в дальнейшей познавательной работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнить свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения - научные термины. Создание условий для образования правильных представлений и научных понятий и точного выражения их в определениях и терминах, принятых в науке, является совершенно необходимым. Поэтому нельзя в обучении пользоваться при раскрытии того или иного понятия такими терминами, которые не приняты в науке и тем более противоречат ей. [...]

Глубокое овладение научными знаниями происходит тогда, когда научные понятия и законы науки, выведенные путем анализа и синтеза конкретных предметов и явлений, усваиваются в единстве с научными теориями или научными гипотезами, явившимися исходными в образовании понятия или выведения научного закона. Усвоение понятий происходит успешнее, если они сопоставляются с противоположными или противоречащими им. Изучение законов науки в меру возможности должно вскрыть богатство и разнообразие охватываемых им конкретных явлений. При этом следует выявить наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым. В старших классах последовательное раскрытие зависимости развития тех или иных, например физических, явлений необходимо вести в таком направлении, чтобы учащиеся постепенно осознавали ограниченность земных условий и новые формы развития некоторых физических процессов в космических условиях.

В тесной связи с этим требованием выступает необходимость ознакомления учащихся с историей важнейших открытий в науках. Важно использовать такие приемы, которые дают школьникам возможность как бы побывать в научной лаборатории ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы исследования, которые были им предприняты. Таким образом, научность обучения выдвигает требование историзма в преподавании.

Каждая наука развивалась свойственными ей методами научного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется посредством дидактических методов обучения. Подчеркивая различие тех и других методов, нельзя не видеть все же внутренней связи между ними. В методах преподавания необходимо отражать методы научного познания.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах разъяснялось, что принцип доступности нельзя рассматривать как требование легкости обучения. Однако это разъяснение носило общий характер. Когда же вскрываются в тесном взаимодействии принципы научности и доступности, каждый из них приобретает более правильный дидактический смысл. Научность обучения не мирится с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно расширить познавательные возможности учащихся, прежде всего их наблюдательность и логическое мышление. Расширение познавательных возможностей происходит в процессе последовательного усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед учащимися в ходе учебного процесса и вызывают напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познавательные возможности учащихся.

Последовательное применение этого способа, обусловленное принципом научности обучения, приведет ко все более высокому уровню умственного развития учащихся и более глубокому усвоению научных знаний.

Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, с. 208-220.

М. Н. СКАТКИН. СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ, ПРАКТИКОЙ КОММУНИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

Образование - активная, деятельная сила преобразования мира, но, чтобы оно стало таким, надо уже в самом содержании его обеспечить органическую связь теории с практикой коммунистического строительства.

Наш принцип связи теории с практикой в содержании образо­вания прямо противоположен одностороннему интеллектуализму, характерному для дореволюционной русской средней школы и обусловленному классовыми и сословными задачами школы зкреплять противоположность между умственным и физичес­ким трудом, воспитывать у детей привилегированных классов презрительное отношение к физическому труду - «уделу черни». Под влиянием требований промышленной жизни буржуазная педагогика выдвинула идею трудовой школы, но эта идея быстро оказалась подчиненной концепции грубого эмпиризма, узкого практицизма, которая и теперь еще господствует, в частности, в Соединенных Штатах Америки.

Наше понимание связи теории с практикой в содержании образования мы противопоставляем эмпиризму и утилитаризму. Философской основой связи теории с практикой является учение основоположников марксизма-ленинизма о роли практики в познании. Марксизм-ленинизм учит, что общественно-историческая практика человечества является движущей силой научного познания и критерием истины. Сама наука представляет собой итог такой практики. Усваивая в школе основы наук, учащиеся овладевают обобщенными результатами человеческой практики. Практика коммунистического строительства входит в содержание основ наук, изучаемых в советской школе. В них дается не только описание и объяснение явлений природы и общества, но и показывается практическое применение законов науки к преобразованию действительности, раскрывается диалектическая взаимосвязь науки и практики: возникнув из потребностей практической жизни общества и обобщая данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Познавая природу, учащиеся советской школы учатся ее преобразованию. Познавая явления общественной жизни, они готовятся к активному участию в различных формах общественной деятельности.

Такое понимание связи теории с практикой утверждает в обучении ведущую роль теории, ибо важнейшая задача школы - приблизить учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Новые программы и учебники усиливают связь содержания образования с практикой коммунистического строительства.

Жизненной основой советского строя является политика Коммунистической партии. Ни одно выдающееся событие международной и внутренней политической жизни не может пройти мимо внимания педагогов и учащихся. Чем более тесно удается связать содержание образования с политикой Коммунистической партии и Советского государства, тем больше учение захватывает учеников, овладевает их мыслями и чувствами, учит правильно понимать и оценивать жизнь, способствует формированию коммунистической идеологии. Яркая и красочная, целеустремленная политическая жизнь советского народа, одухотворенная великими идеями ком­мунизма, врывается в стены класса и придает учению возвышенный характер.

Развитие социалистического производства, осуществляемое по народнохозяйственным планам, технический прогресс находят самое широкое отражение в нашей прессе, в содержании радио- и телепередач, на экранах кинотеатров и т. д. Связь с практикой хозяйственного строительства, с производством является обязательным условием жизненности содержания образования. Связь содержания образования с производственно-хозяйственной жизнью страны, района, с жизнью ближайших предприятий помогает нагляднее раскрыть научные основы производства, ознакомить учащихся с главными его отраслями. Важнейшее средство осуществления этой связи - политехнический характер образования и трудовое политехническое обучение. В СССР широко развернулось движение за коммунистический труд. Ознакомление учащихся с работой и достижениями передовиков промышленности и сельского хозяйства - важная линия связи содержания образования с жизнью. Осуществление этой связи содействует воспитанию у учащихся коммунистического отношения к труду, трудового отношения к коммунизму.

Огромная роль в строительстве коммунистического общества принадлежит науке. Ни один общественный строй так не заинтересован в развитии науки и не предоставляет такие условия для ее развития, как социалистический строй. В процессе обучения учащиеся усваивают основы науки - ее устоявшиеся положения. Однако наука не стоит на месте, в ней делаются новые открытия, и нельзя держать учащихся в стороне от выдающихся событий в научном мире. Школа не может оставаться вне курса развития и достижений науки, основы которой в ней преподаются. В доступной форме учащиеся знакомятся с важнейшими научными открытиями как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Это содействует воспитанию любознательности, расширению научного кругозора. Если при этом учащиеся видят и путь, которым шли ученые к открытию истины, то сообщаемые на уроках научные выводы становятся более жизненными и убедительными. Применение исследовательского пути в обучении, привлечение учащихся к самостоятельному изучению реальных явлений жизни имеет большое дидактическое значение, так как повышает интерес к учению, способствует более осознанному и прочному усвоению знаний, развитию мышления. Школьники охотно выполняют даже исследовательские задания научных учреждений: ведут метеорологические и фенологические наблюдения, принимают участие в разведке недр, ставят сельскохозяйственные опыты, собирают материалы по истории местного края и т. п. Подобного рода работы входят обычно в содержание внеклассных занятий, но результаты их широко используются на уроках для обогащения и конкретизации знаний, предусмотренных программами учебных предметов. Интересно отметить, что сельскохозяйственные опыты, которые прежде выполнялись только юными натуралистами в порядке внеклассной работы, теперь во­шли как составная часть в обязательную программу по трудовому обучению. По-видимому, аналогичные процессы будут в дальнейшем происходить и с другими видами внеклассных исследовательских работ, особенно в связи с расширением сети классов и школ с продленным днем. Этот прогрессивный процесс сближения внеклассных исследовательских работ с обязательными классными занятиями приведет к значительному обогащению содержания образования и будет содействовать развитию творческого научного и технического мышления учащихся.

В развитии и обогащении духовной культуры социалистического общества важную роль играют литература и искусство, которые активно способствуют формированию человека коммунистического общества. Выдающиеся произведения советской литературы включены в школьную программу. Однако неверно было бы ограничить круг интересов учащихся к советской литературе только теми произведениями, о которых говорится в учебнике. Учащиеся на уроках и внеклассных занятиях знакомятся с наиболее выдающимися событиями в области литературы, театра, кино, музыки, скульптуры, живописи. Эта линия связи содержания образования с жизнью также используется для формирования у школьников интереса к литературе и искусству, воспитания хорошего эстетического вкуса, глубокого осознания принципов коммунистической морали, эмоционального вживания в образы, зовущие к жизни, достойной высокого звания Человека.

Осуществляя связь обучения с различными сторонами коммунистического строительства, школа знакомит учащихся не только с жизнью страны в целом, но и с жизнью местного края. Местный материал особенно близок учащимся, доступен их непосредственному изучению. Краеведение - ценное и доступное каждой школе средство связи обучения с жизнью, окружающей школу. В фактах, событиях местной жизни, как в капле воды, отражаются явления, процессы всенародного масштаба. Через изучение близкого легче вести учащихся к познанию более далекого.

Понятие жизнь включает также жизнь и деятельность самих учащихся. Вот почему, говоря о связи содержания образования с жизнью, следует иметь в виду не только широкую практику коммунистического строительства, но и жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику. Замечательный русский физиолог И.М. Сеченов следующим образом охарактеризовал значение личного опыта для сознательного усвоения новых научных знаний: «Если вдуматься, однако, хотя немного в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова». Любая мысль, как он замечает далее, «может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта»* (* Сеченов И. М. Избр. произв., т. I. М., Изд-во АН СССР, 1952, с. 326.).

И наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. Если в научных понятиях и законах эта действительность отражается более глубоко и систематично, чем в жизненных впечатлениях ребенка, то последние обычно отличаются большей наглядностью, образностью, живостью и эмоциональностью. Единство объекта наук и жизненного опыта детей делает не только возможной, но и крайне необходимой тесную связь обучения с жизненным опытом детей, с их повседневной деятельностью дома, в школе, во дворе, на улице. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Сознание школьника, усваивающего основы научных знаний, не представляет собой «чистую доску». Знания, сообщаемые учащимся, падают на более или менее подготовленную почву. Чем лучше подготовлена эта почва, тем успешнее усваивается новый учебный материал. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности.

Среди всех видов личной практики учащихся большое учебно-воспитательное значение имеет общественно полезный, производительный труд. Связь обучения с трудом имеет и воспитательное, и познавательное значение. В процессе труда школьники активно воздействуют на те или иные предметы. Подвергаясь воздействию, предмет обнаруживает свои различные свойства. Благодаря этому труд обогащает сознание ребенка конкретными представлениями. Жизненные впечатления, накопленные в процессе труда, используются затем на уроках как материал для обобщений. Накоплению знаний в процессе труда способствуют образовательные задания, которые даются преподавателями различных учебных предметов. Выполняя эти задания, школьники проводят наблюдения, измерения, делают записи и зарисовки, собирают материал для коллекций и гербариев и т. д.

В труде используются ранее приобретенные знания. В процессе практического применения они становятся более конкретными, глубокими, лучше осознаются, усваиваются и запоминаются детьми. Знания, получившие проверку в труде, становятся убеждением. Творческий, осмысленный труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в осмысливании фактов опыта, стимулирует учащихся к учебным занятиям. Школа стремится придать труду такой характер, чтобы учащиеся, с одной стороны, сталкивались с ситуациями, с необходимостью, требующими привлечения научных знаний. С другой стороны, учащиеся приучаются видеть науку в «техническом оборудовании» и в технологических процессах.