Урок в малокомплектной школе. Организация самостоятельной работы учащихся. Особенности подготовки учителя к уроку в малокомплектной школе

Малокомплектная начальная школа — школа без параллельных классов с небольшим количеством учеников.

Класс-комплект — класс, руководимый одним педагогом-классоводом, может состоять из двух, трех или даже четырех классов.

Условия эффективности работы малокомплектной школы:

— ра­циональное объединение классов в комплекты;

— правильное составление расписания уроков;

— выбор эффективных методов обучения;

— определение наиболее целесообразной структуры урока;

— оптимизация содержания урока;

— рациональное чередование самостоятельной работы учеников с ра­ботой под руководством учителя;

— формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобре­тать знания.

Урок — основная форма обучения и воспитания в малокомплект­ной школе. Как всегда, учитель ведет занятие с постоянным соста­вом учеников и по установленному расписанию. Но класс — разно­возрастный, и предметов на одном уроке несколько. В этом основное отличие урока в малокомплектной школе, отсюда его преимущест­ва и недостатки, а также все сложности и особенности.

Каждый урок в классе-комплекте — это фактически два, три уро­ка, соединенных в одном. Они проводятся одновременно, в одном помещении. Поэтому учитель:

— вынужден 4—5 раз перестраиваться на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из виду главную цель работы в каждом классе;

— должен распределять время между классами так, чтобы дос­тичь усвоения главного на уроке;

— знает, как действовать, чтобы не нарушить логику познаватель­ного процесса;

— способен стимулировать восприятие новых знаний, их пони­мание, усвоение, запоминание детьми разного возраста и различно­го уровня подготовленности;

— должен одновременно вести воспитательный процесс во всех классах;

— прилагает усилия для формирования базисных компонентов образования: умения учиться, потребности в новых знаниях и т. д.

Особенности урока:

— учитель вынужден 4-5 раз перестраиваться;

— распределять время между классами;

— управлять процессом;

— одновременно вести воспитательный процесс во всех классах.

Работа в классе-комплекте сложна не только для учителей. Для учеников она тоже представляет известные трудности и неудобст­ва. Для особо одаренных детей — это уникальная возможность прой­ти курс начальной школы за 1,5—2 года. А все остальные должны научиться:

— сосредоточиваться на выполнении задания;

— не слушать объяснений учителя для другого класса;

— не обращать внимания на картинки и другие материалы, пред­назначенные не им;

— не слушать ответы учеников другого класса;

— моментально перестраиваться, когда учитель обращается к ним.

Общие требования к уроку в начальной малокомплектной шко­ле не отличаются от обычных школ. В полном объеме сохраня­ются санитарно-гигиенические, психолого-физиологические, дидак­тические, воспитательные требования. К санитарно-гигиеническим относятся: оптимальный воздушный режим, правильное освещение, надлежащий температурный режим, чередование различных видов учебного труда, соответствие мебели возрастным и индивидуаль­ным особенностям учеников. Психолого-физиологические требова­ния вытекают из принципа природосообразности. Необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, заботиться о создании предпосылок для их психического, физического, социального развития. Дидактические требования опираются на закономерности процесса познания и предполагают: создание движущей силы и ситуаций для действия; целенаправленное формирование мотивов обучения; организацию учебного процесса на логической основе; реализацию на уроке прин­ципов обучения. Воспитательные требования обусловлены задачами всестороннего гармонического развития личности в соответствии с требованиями умственного, морального, трудового, физического и эмоционального воспитания. Реализация общих требований к уро­ку — главная забота учителя. Специфические требования организации урока в малокомплектной школе налагают дополнительные условия на организа­цию и проведение урока.

Структура урока в начальной малокомплектной школе не от­личается разнообразием. Практически все уроки в классах-комплек­тах однотипные. Строятся они в основном по схеме комбинирован­ного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление, задание на дом. Формы организации могут быть различными. Ведущих форм усвоения новых знаний, умений в начальной малокомплектной школе две: 1) работа под ру­ководством учителя и 2) самостоятельная работа учеников. В сум­ме они занимают около 80 —90% всего времени.

Под руководством учителя и при его непосредственном участии осуществляются:

— некоторые подготовительные упражнения;

— объяснение нового материала на основе предшествующей са­мостоятельной работы;

— беседы-изложения нового материала;

— объяснения, рассказы, инструктажи;

— эвристические беседы;

— дидактические игры;

— первичное восприятие, осмысление, закрепление нового мате­риала;

— диагностика уровня обученности;

— контроль и коррекция усвоенных знаний, умений;

— показ рациональных приемов применения знаний;

— тематическое обобщение материала.

В структуре урока выделяются: 1) работа под руководством учите­ля и 2) самостоятельная работа учеников.

Основу самостоятельной работы составляют упражнения. Значительное количество выполненных упражнений — преимуще­ство, вытекающее из недостатков начальной малокомплектной шко­лы. Не имея времени на подробное объяснение материала, учитель вынужден предлагать ученикам осваивать его самостоятельно и очень скоро достигает успеха: дети из начальной малокомплектной школы самостоятельные работы выполняют лучше учеников пол­ных классов.

Больше других распространились такие формы организации про­цесса усвоения: 1) учитель объясняет материал, подкрепляет свое изложение наглядностью, а ученики усваивают и запоминают; 2) де­ти приобретают новые знания, умения в ходе поисковой деятельно­сти, эвристической беседы, наблюдения, анализа, сравнения фак­тов под руководством учителя; 3) дети овладевают новыми форма­ми деятельности по образцу и по аналогии; 4) дети усваивают но­вые знания, умения самостоятельно по программированным учеб­никам, алгоритмическим предписаниям.

Теоретически без ограничений в начальной малокомплектной школе могут использоваться все общие методы обучения Их при­менение корректируется возрастом и специфическими особенностями работы в классах-комплектах. Широкое распространение получили словесные методы - рассказ, объяснение, беседа, инструк­таж, наглядные - иллюстрация, демонстрация, самостоятельные наблюдения учеников; практические - упражнения, работа с опытами; работа с книгой. Желательно вводить элементы программи­рованного, проблемного, компьютерного обучения с их особыми ме­тодами. В классах-комплектах методы обучения выполняют свои обычные функции: мотивационную, учебную, развивающую, воспи­тательную, организационную.

К методам обучения в начальной малокомплектной школе предъ­являются повышенные требования. Например, на этапе восприятия нового материала одновременно выполняются многие функции и обеспечиваются:

— психологическая установка на усвоение нового материала;

— мотивация учеников на всех этапах познавательной деятель­ности;

— организация внимания, интереса на всем протяжении обучения;

— раскрытие содержания учебного материала;

— понимание причинно-следственных и других связей в изучае­мом материале;

— сведение знаний в общую систему;

— информирование учеников об эффективности их познаватель­ного труда;

— диагностирование темпов и результатов обучения;

— контроль и коррекция результатов;

— воспитание в учебном процессе.

Словесные методы преобладают в работе под руководством учителя. Рассказ, объяснение, беседа в классе требуют от учителя очень тщательной подготовки.

Наибольший эффект при объяснении нового материала дает сочетание методов устного изложения с наглядностью. В ходе бесе­ды учитель выясняет, что уже знают его ученики, какой у них запас чувственных представлений, и, опираясь на это, подводит их к вос­приятию нового материала, объясняет его, показывает, как применяются знания на практике. Все это сопровождается наглядностью — демонстрацией предметов, рисунков, диа- и эпислайдов, фрагментов кинофильмов, видеоматериалов. К наглядности в классах-комплек­тах предъявляются требования простоты, красочности, реали­стичности. Рисунки, схемы, таблицы, предметы, их модели подчеркивают только то, что в данный момент изучается

Использование наглядности в одном классе невозможно без от­влечения всех детей. Поэтому полное ее применение допустимо только на общих для всех уроках. Выход был найден, и часто интерес­ные для всех видеоматериалы, фильмы показывают после уроков.

Каждый этап урока должен приготовить школьников к следующему этапу. Для качественного обучения необходимо полностью выпол­нить весь объем намеченной работы, а также связать ее с той рабо­той, которая будет выполняться дальше. В условиях «фрагментар­ного восприятия» ученики не всегда успевают следить за рассужде­ниями учителя. Необходимо поддерживать их «опорами» — тема­тическими материалами, где четко излагаются схемы предстоящей деятельности и результаты, которые должны быть достигнуты. В качестве наглядной «опоры» де­тям могут быть предложены, например, образцы правильного выпол­нения заданий, алгоритмы решения задач, предписания по порядку требуемых действий и т. д. Если такие «опоры» выполнены в виде схемы или таблицы, то они используются как наглядные пособия.

В условиях работы с двумя-тремя классами у учителя особенно остро стоит вопрос о правильном распределении и использовании времени. Поэтому сокращение потерь, ра­циональное использование каждой минуты важны для эффективности урока.

Потери времени в классах-комплектах чаще всего обусловлены:

— неодновременным началом работы во всех классах комплекта;

— необходимостью детально объяснить учащимся всех классов задачи предстоящей работы;

— частыми и многословными объяснениями заданий каждого следую­щего этапа обучения;

— отсутствием заранее приготовленных дидактических материалов для самостоятельной работы;

— низким качеством этих материалов, требующих постоянных допол­нительных объяснений учителя;

— неумелым или не по назначению использованием дидактических ма­териалов;

— низким уровнем сформированности навыков самообучения у учащихся;

— применением нерациональных способов проверки и контроля зна­ний, умений;

— непродуманной организацией рабочих мест учителя и учеников;

— отсутствием необходимых технических средств управления обучением;

— отсутствием хороших методических руководств;

Значительные резервы его сбережения кроются в рациональном соединении классов и правильно составленных рас­писаниях. Если классы и уроки сочетаются так, что один класс начинает работу с выполнения самостоятельного задания, а дру­гой — при непосредственном участии педагога, то потерь времени удается избежать. Задания учитель готовит заранее, пишет (лучше, если напечатает) на отдельных листочках каждому ученику. Перед началом урока дежурный раскладывает конверты с заданиями по партам. Очень часто задания дифференцированы, т. е. составлены отдельно для сильных, средних и слабых учеников. Это позволяет решать еще одну проблему — повышать качество знаний, умений. При малой наполняемости классов задания будут персональными: на каждом конверте пишется имя ученика. Выполненная работа воз­вращается учителю в том же конверте.

Если самостоятельная работа носит фронтальный характер, то общее для всего класса задание записывается на одной половине дос­ки (или отдельной доске). Тут же записывается инструкция, если в ней есть необходимость.

Бывают «сквозные» задания, рассчитанные на несколько уроков. Тогда по звонку каждый начинает работу с того места, где он оста­новился, и продолжает ее без дополнительного напоминания. За­мечено, однако, что при выполнении длительных однотипных скучных заданий быстро наступает усталость, снижается интерес. Сэкономленные на организации минуты теряются. Поэтому не ре­комендуется использовать такие задания. Их можно разнообразить многими способами: пусть ученик выполняет ту же самую работу, но делает ее чуть иначе — осуществляет выборочное списывание, делает фонетический или грамматический разбор, пробует силы в творческом изложении, составляет «обратную» задачу и т. п.

Итак, урок в начальной малокомплектной школе — основная фор­ма учебно-воспитательного процесса. Он подчиняется общим тре­бованиям к уроку, но имеет и специфические.

В структуре урока выделяются: 1) работа под руководством учителя и 2) самостоятель­ная работа учеников. Сочетание словесных и наглядных методов помогает избежать нерациональных потерь времени и получить мак­симальную эффективность обучения и воспитания в конкретных ус­ловиях.

Самостоятельная работа — это деятельность учеников, направ­ленная на овладение знаниями, умениями, способами их примене­ния на практике, которая проводится без участия учителя. Само­стоятельная работа развивает активность детей, формирует произ­вольное внимание, учит сосредоточенно заниматься своим делом, игнорируя происходящее вокруг. Самостоятельная работа требует размышлений, формальное выполнение задания исключается, так же как и списывание. Все это развивает важные качества — умение учиться, способность самостоятельно приобретать знания. Форми­руется самостоятельность как черта характера.

Самостоятельная работа выполняет в классе-комплекте преиму­щественно учебные и контрольные функции. Поэтому в зависимо­сти от цели и задач ее практикуют на всех этапах урока. Чаще всего учителя на самостоятельную работу выносят закрепление и повто­рение (около 60% всего объема), реже усвоение нового материала (около 20%), часть самостоятельных работ предназначается для вы­полнения контрольных функций (около 20%).

На каждом уроке детям предлагаются работы разнообразного ви­да и назначения: проверочные, подготовительные, обучающие.

Про­верочные самостоятельные работы необходимы для контроля знаний, умений, способов их применения. Следует стремиться при­давать им обучающую направленность. Действует правило: прове­ряя — обучаем.. Выполнение всех самостоятельных работ обяза­тельно контролируется. Поэтому обучающие задания, кроме своего прямого назначения — учить, выполняют и контрольную функцию.

Чтобы актуализировать опорные знания, умения, необходимые для восприятия и понимания нового материала, детям предлагают под­готовительные упражнения. Это могут быть устные и письменные задания на выделение, сравнение, сопоставление фактов, повторе­ние правил, способов действия, предварительное чтение и наблю­дение, просмотр рисунков и иллюстраций, составление описаний, зарисовок, нахождение данных и т. п.

До последнего времени для изучения нового материала самостоя­тельные работы применялись сравнительно мало. Педагогический опыт подтвердил, что если у учеников нет проблем с чтением и по­ниманием прочитанного, то самостоятельные работы можно успеш­но использовать и для усвоения новых знаний. При этом хорошо развиваются познавательные способности детей, а главное — успеш­но формируются навыки самообразования. Следовательно, если учитель сформирует устойчивый навык безошибочного чтения и по­нимания прочитанного, то у него будут хорошие шансы успешно одолеть программу и даже сэкономить немного времени на другие занятия.

Число самостоятельных работ на одном уроке не регламентиру­ется. Предлагая их, надо учитывать прежде всего возможности учеников. Это влечет за собой требование так осмыслить содержа­ние учебного материала, чтобы выносить для самостоятельной ра­боты лишь доступные и посильные для учеников задания. Без га­рантии, что работа может быть успешно выполнена, она не должна предлагаться школьникам. Существенно ограничивают введение са­мостоятельной работы требования целесообразности и условия пе­реключения внимания учеников. Частая смена видов деятельности ведет к ухудшению результатов и увеличению затрат времени.

Условия эффективности самостоятельной работы:

— правильная цель;

— место и роль в общей структуре;

— учет уровня подготовленности и возможности учеников;

— индивидуальные и дифференцированные задания;

— оптимальная длительность;

— инструкции, предписания, «опоры»;

— рациональные способы проверки;

— правильное сочетание с другими видами.

Для учеников 1—4-х классов доступны и посильны следующие виды самостоятельной работы:

— подготовительные упражнения, которые выполняются до изучения нового материала (повторение по учебнику, работа с кар­точками, таблицами и т. п.);

— самостоятельное изучение нового материала, аналогичного ра­нее усвоенному, проводимое по детальной инструкции;

— упражнения на закрепление с целью усвоения способов дейст­вия с опорой на алгоритмические таблицы, предписания, памятки;

— разнообразные тренировочные упражнения;

— контрольные и проверочные задания, которые предлагаются после усвоения всех частей учебного материала.

По форме самостоятельные работы могут быть устными и пись­менными. Устные применяются редко и только при наличии усло­вий. В письменных работах само­стоятельные задания необходимо разнообразить, чтобы равномер­но нагружались все виды памяти: зрительная, слуховая, моторная. Важно избегать монотонных, скучных заданий, перегружающих один из каналов восприятия. Это требование относится не только к самостоятельным работам.

Длительность самостоятельных работ обусловливается многи­ми причинами. Прежде всего — объемом и сложностью задания. Оно может быть и небольшим, но если ученики только начали работу с новым материалом, то потребуется больше времени на его выпол­нение. Увеличивают длительность также: 1) низкий уровень овла­дения техникой выполнения заданий; 2) недостаточная подготов­ленность учеников к восприятию нового материала; 3) нерациональ­ное сочетание умственных и практических действий.

Длительность самостоятельной работы зависит также от работоспособности учеников, объема их внимания, темпа чтения и письма, степени овладения учебными умениями и навы­ками.

Постепенно длительность самостоятельной работы можно и нуж­но увеличивать, задания предлагать побольше и посложнее. После ежедневных тренировок ученики способны долго работать самостоя­тельно, только злоупотреблять этим не следует.

Ориентировочные нормы времени на самостоятельную работу на уроке

Класс	1-е полугодие, мин	2-е полугодие, мин
1-й 2-й 3-й 4-й	5-10 6-12 8-15 15-20	10-15 12-17 14-18 19-25

Эффективность самостоятельной работы непосредственно зависит от ее организации. Планируя и предлагая самостоятельную работу в классе-комплекте, учитель должен:

— хорошо понимать ее цели;

— отчетливо видеть ее место и роль в общей структуре учебного про­цесса и в структуре данного урока;

— ориентироваться в требованиях определенного уровня овладения учебным материалом;

— максимально учитывать уровень подготовленности и возможности учеников;

— использовать активные, индивидуальные и дифференцированные за­дания;

— предвидеть трудности и «барьеры», которые будут возникать во вре­мя выполнения самостоятельной работы;

— обоснованно выбирать ее объем;

— разнообразить самостоятельные задания по содержанию;

— предлагать ученикам интересные, нестандартные самостоятельные работы, составленные в форме викторин, кроссвордов, игр, считалок и т. п.;

— определять длительность самостоятельной работы и следить за рас­ходованием времени;

— готовить необходимые дидактические материалы, в частности инст­рукции, предписания, «опоры»;

— искать рациональные способы проверки работ;

— подводить итоги выполнения самостоятельной работы;

— проектировать развивающие самостоятельные работы с учетом дос­тигнутого уровня;

— правильно сочетать самостоятельную работу с работой под руко­водством учителя.

Не все предметы и даже не все уроки одного предмета предостав­ляют одинаковые возможности для организации самостоятельной работы. Больше всего их на уроках языка, математики, рисования и трудового обучения. Меньше - на уроках чтения и природоведе­ния. Уроки музыки, физкультуры проводятся только с участием учителя.

Важную роль в организации самостоятельной работы на всех уро­ках играют указания: инструкции, алгоритмы, предписания, опор­ные схемы и т. д. По ним дети сверяют правильность своих дейст­вий. От качества этих материалов зависит эффективность управле­ния познавательной деятельностью. Они выполняются в виде ин­дивидуальных карточек, схем, таблиц или записываются на доске как общие инструкции. Обычно учителя заранее на каждую само­стоятельную работу готовят раздаточный материал. Он обязательно содержит «опоры» — го­товые образцы, примеры выполнения заданий, рассуждений или действий.

Больше всего нужна помощь при освоении нового вида работы. В этом случае методика рекомендует в индивидуальных карточках или на доске записывать планы (алгоритмы, инструкции) размыш­лений.

Для экономии времени на уроке необходимо свести к минимуму те объяснения учителя, которые можно записать на доске или в кар­точках для самостоятельной работы. Со временем инструкции ста­новятся все более сжатыми.

Повышение интереса к самостоя­тельной работе способствуют задания, выпол­нение которых требует сочетания умственных действий с практичес­кими. Правило, скажем, нужно не только безошибочно повторить, но и записать в тетради собственные примеры. Задания составляются и планируются так, чтобы не только тренировались умения и навы­ки, но и развивались активность, самостоятельность, инициатива де­тей. Эффективны творческие самостоятельные работы с элементами игры — шарады, кроссворды, лабиринты, угадайки, тестовые зада­ния. Разнообразятся способы выполнения самостоятельных за­даний.

Интерес ученика повышается, если он реже ошибается, не чув­ствует страха перед предстоящим заданием. С этой целью практикуются личностно ориентированные задания, используются прие­мы программированного обучения. Фак­тором стабилизации интереса является обязательная проверка всех работ. С этой целью можно использовать разные формы контроля.

Самостоятельная работа позволяет широко практиковать само­контроль. Для этого учитель готовит образец правильного выпол­нения задания, пишет его на обратной стороне перекидной доски или готовит специальную таблицу, которую вывешивает после за­вершения работы. Применяются также различные виды перфокарт.

Ответственная роль в поддержании интереса детей и обеспечении общей эффективности обучения принадлежит учебникам. Учитель малоком­плектной школы должен очень внимательно просмотреть учебник, познакомиться с его логикой и структурой. Затем он проецирует учебник на свой класс. Если материал изложен доступно, написан понятным языком, учтены особенности детского мышления, работа учителя существенно упрощается. Он определяет, какие парагра­фы, задания, из предложенных в учебнике, целесообразно давать де­тям для самостоятельной работы.

Чтобы облегчить детям работу с учебником, целесообразно: 1) в слу­чае необходимости изменять последовательность действий, предложенных в учебнике; 2) вводить краткие дополнительные объясне­ния в инструкции по выполнению заданий; 3) дополнять инструк­ции алгоритмическими требованиями, к которым привыкли дети, например, «Делай так», «Выписывай так» и т. п. Инструкции долж­ны быть понятными, а не четкими или предельно краткими, как ино­гда требуют. Учитель может либо расширить, либо сократить инструкцию, ориентируясь на уровень подготовленности и возможности учени­ков класса.

Подготовка учителя к уроку — творческий индивидуальный процесс. Гото­вясь к уроку, учитель:

— еще раз должен просмотреть учебную программу и определить место конкрет­ного урока в системе и структуре учебного предмета;

— исследовать материал урока в учебнике на соответствие требованиям программы, возможностям школьников, конкретным условиям. Изучить альтернативную и дополнительную литературу;

— ознакомиьтся с новыми методическими идеями;

— позаботиться о полноте дидактических средств будущего урока;

— проанализировать имеющиеся в его распоряжении методы и приемы работы, выбрать оптимальные и в наилучшем сочетании;

— распланировать урок по минутам в каждом классе, установить — где работа будет выполняться под руководством учите­ля, где и когда дети будут выполнять самостоятельные задания;

— мысленно представить себе свой класс во время завтрашнего урока: что будут делать дети, где они почувствуют затруднения, когда наступит усталость и придется сделать физкультпаузу;

— еще раз подумать, как облегчить детям сложности познавательного труда;

— взвесить воспитательные возможности изучаемого материала и обя­зательно постарается органично вплести в канву урока решение воспита­тельных задач;

— подумать, как осуществить личностно ориентированное обучение и воспитание;

— изложить свои размышления на бумаге, составив план или — более широкий и с изложением содержания — план-конспект урока.

Урок в малокомплектной школе проводится по одному общему для класса-комплекта плану. Поэтому для его структуры характерны не эта­пы урока, а переходы: «с учителем — самостоятельно», «самостоятельно — с учителем». В поурочных планах учителя малокомплектной школы по­являются графы «работа с учителем» и «самостоятельная работа». За ни­ми — большие отрезки урока, которые должны быть тщательно спроекти­рованы. Учитель должен настолько хорошо понимать логику учебного процесса, чтобы предвидеть, где возникнут затруднения и ему необходи­мо подключиться к работе. Он выделят так называемые «зоны особого пе­дагогического внимания».

Этапы урока в млад­шей малокомплектной школе не должны быть короче 5 мин. Значит, максимально в уроке может быть выделено шесть этапов. Во втором полугодии, когда уровень первоклассников повысится, число этапов уменьшится до четырех-пяти.

Часть уроков в классах-комплектах может иметь общие этапы, когда все ученики выполняют одну и ту же работу — слушают объ­яснение учителя, играют, выполняют задание. Например:

Самостоятельная работа под руководством учителя

1-й класс	2-й класс	3-й класс
Работа с учителем	Самостоятельная работа
Самостоятельная работа	Работа с учителем	Самостоятельная работа
Самостоятельная работа под руководством учителя

На уроках языка общие этапы могут быть посвящены работе с картиной, рисунком или кадрами диафильма; комментированию; творческим заданиям; различным видам грамматического разбора. На уроках математики — устному счету, составлению задач с оди­наковыми данными, решению задач (на скорость, на сообразитель­ность и т. д.). На уроках природоведения — работе с дневниками наблюдений, просмотру фрагментов кинофильма и т. д.

В некоторых случаях учителя могут проводить уроки на одну те­му, это так называемые однотемные уроки. Их появление обуслов­лено тем, что в программах отдельные темы повторяются, дополня­ются от класса к классу новыми сведениями. Эти темы выделяются, для них разрабатывается специальная методика изучения. По таким темам проводятся обстоятельные уроки, насыщенные наглядностью, техническими средствами. На них дети могут рассуждать вслух, слу­шать и сравнивать ответы товарищей.

Уроки физкультуры, музыки и пения проводятся для всего клас­са-комплекта, хотя их темы не во всем и не всегда совпадают. Но если учитель заботится о здоровье, развитии эмоций и чувств школь­ников, их эстетической культуры, то большого значения несовпаде­ние тем не имеет. На повестке дня методических исследований — разработка «сквозных» тем, т. е. таких, которые пронизывают все программы начальной малокомплектной школы.

Дополнительные возможности для активизации представляют од­нотемные уроки чтения. Это, как правило, уроки-обобщения в конце четверти или полугодия. Можно, например, провести урок-утренник для всех классов на тему «Книга — лучший друг». Однотемными могут быть уроки, посвященные написа­нию изложений, сочинений. На однотемных уроках математики по­является возможность организовать еще и некоторые общие этапы. Например, устный счет, поиск неизвестных компонентов, составле­ние задач по заданным условиям с дальнейшим их отдельным реше­нием по классам. Развивая активность учеников, однотемные уроки укрепляют интерес детей к изучаемому материалу. Если в беседе при­нимают участие не 4—5, а 10—12 детей, то: а) процессы взаимообучения идут гораздо интенсивнее; б) учитель может интереснее и разнообраз­нее формулировать вопросы; в) полнее используется наглядность; г) стимулируется мышление детей; д) развивается способность изла­гать свои мысли перед классом.

Итак, подготовка учителя к уроку содержит ряд обязательных требований, которые должны выполняться. Учитель готовит план урока, где четко, по минутам, расписывает работу детей под руково­дством учителя в одном классе и самостоятельную работу — в дру­гом.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Выделите особенности урока в малокомплектной школе.

2. Какие общие требования предъявляются к уроку в классе-комплекте?

3. Какие методы обучения применяются в малокомплектной школе?

4. Перечислите возможности избегания потерь времени на уроке.

5. Какие виды самостоятельной работы практикуются на уроках?

6. Выделите факторы эффективности самостоятельной работы.

7. Раскройте последовательность подготовки учителя к уроку. Как строятся уроки с общими этапами?

8. Назовите особенности однотемных уроков.

9. Каковы особенности воспитательного процесса в малокомплектной школе?

Литература для самостоятельной работы

1.. Виноградова, Н, Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Об­суждаем итоги российского совещания по начальной школе / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. - 1997. - № 4.-С. 11-14.

2. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400с.

3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608с.

4. Стрезикозин, В.П. Организация занятий в малокомплектной начальной школе / В.П. Стрекозин. – М.: Просвещение, 1968. – 125с.

5. Стрезикозин, В.П. Урок в сельской малокомплектной школе / В.П. Стрекозин. – М.: Педагогика, 1972. – 86с.