Компетентностный подход как педагогическая теория в современном иноязычном образовании

В предыдущем разделе работы было изложено наше представление о сущности и месте такой образовательной категории как «компетентностное образование» (подход, парадигма, модель, теория и т.д.) на основе анализа имеющихся в дидактическом обиходе определений этому феномену. На основании достаточной доказательной базы было выбрано адекватное его функциональной нагрузке и целевому назначению определение этого образования как компетентностной педагогической теории.

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей. Кроме того, актуальность компетентностного подхода, безотносительно к специфическим представлениям и интерпретациям, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями отечественного образования:

- утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

- вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

- изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования – к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

- перспективы интеграции казахстанского образования в международную систему образования.

По мнению российских ученых (Д.А.Иванов, В.К.Загвоздкин, И.А.Зимняя, А.Г.Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. И это не случайно, по мнению Таизовой О.С., речь идет о новой единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования.

Соответственно, возникает необходимость определения не только педагогического статуса «компонентностной педагогической теории», но и структурно-функциональной компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации (СМК)», которая, как нам представляется, есть интегративный концепт рассмотрения и конструирования компетентностной модели будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Актуальное для современности «компонентностное образование», базирующееся на гуманистической и культуроориентированной методологии, определяет в качестве целей и конечного результата образования «систему компетенций». Отмеченная образовательная модель предполагает, соответственно, отбор и организацию для содержания каждой предметной области набора «ключевых компетенций», которые предлагается группировать по трем основным типам «компетентностей» (И.А.Зимняя), что обосновывается тем, что «компетентность» человека имеет форму вектора акмеологического развития, а «компетенции» есть некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, система ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, что определяет «компетенции» как актуальные «компетентности», возможность их дальнейшего проявления в качестве «компетентностей». Этим обусловливается предлагаемая исследователем трактовка «компетентностей» в совокупности их характеристик – «компетенций»1. Другая точка зрения, базирующаяся на правомерном посыле, что «компетентность» - это сложный комплекс характеристик, объединяющий интеллектуально-навыковые составляющие образования и предопределяющий тем самым, формирование содержания образования исходя из результата, ставит под сомнение возможность сведения «компетентности\компетенции» в единство, отражающее отношение «потенциального целого» и «актуализируемого частного» (данное соотношение определено нами – С.К.), так как есть правомерная, на наш взгляд, и другая точка зрения, что «компетентность» нельзя сводить к набору «компетенций» (Э.Ф.Зеер)2. Эти две полярные точки зрения свидетельствуют о том, что переход на так называемую «компетентностную» парадигму и «компетентностную» модель образования является скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов и моделей образования (В.Д.Шадриков)3, так как не только категория «содержание образования» не определена окончательно, но и понятийная сущность конечного результата и, соответственно, целевые установки образования при компетентностном образовании находятся на стадии уточнения и разработки.

В современных социологических и педагогических источниках, не преследуя цели провести их детальный анализ, отмечается самые разнообразные интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция»4 (компетентность общения, коммуникативная компетентность, межличностная компетентность), где под коммуникативной компетентностью принимается способность установить контакты1 (точнее было бы сказать «коммуникабельности»), а в структуре предметной деятельности, коммуникативная компетенция трактуется И.А.Зимней «как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

В хронологии развития «компетентности», рассматривается либо как акмеологическая категория в развитии человека, либо как социопрофессиональная категория «способность». В становлении компетентности выделяют: 1) ранний период (начало 60-х годов ХХ в., когда эта теория появилась как «теория детской компетентности», где она в проекции к развитию ребенка, рассматривалась в одном ряду с понятиями «способность», «интеллект» (Д.Брунер, Р.Стернберг, Д.Элкина и др.); 2) период «зрелости» (70-е годы ХХ в.), связанный с наметками методов обеспечения индивидуализации, самосовершенствования, самооценки и самоизмерения достижений, которые получили широкое распространение в педагогике США. Актуальность измерения и определения через стадии «компетентности» заставили дидактов США расширить границы содержания «компетентности» путем включения не только педагогических приемов и дополнительных областей знания, но и социальные показатели (микроклимат, межличностные отношения) 3) третий период – это этап социально-образовательного признания (начало 90-х годов), когда на научном горизонте появляются работы по определению «концепции компетентности» (концепция интегрированного развития компетентности – Г.Вайлер, Я.И.Лефстедт и др.); новая модель образования с расширением содержания образования – стратегия развития интеллекта и компетентности и др.

Параллельно заметен поворот компетентностного подхода сугубо к педагогической науке и становление «компетентностно-ориентированного обучения»; 4) особо значимым для развития компетентностного образования является четвертая стадия (90-е начало XXI в.), так как на международном уровне (материалы ЮНЕСКО):

- компетентностный подход утверждается как современно-востребованный подход;

-определяется круг компетенций, которые рекомендуется ввести в систему образования как качественно-результативный показатель;

-вводится и утверждается понятие «ключевые компетенции» (Совет Европы, 1996 г.);

- формирование состава «ключевых компетенций» вводится в стратегию развития общего образования в программы государств («Концепция модернизации содержания общего образования на период до 2010 года» Казахстан).

С развитием компетентностного образования в педагогике начинают вырабатываться система его отличительных признаков и образовательный процесс определяется как основная среда, ответственная за подготовку личности к постоянному самообразованию.

Определились и базовые отличительные признаки «компетентностного образования»:

- личностноцентрированность образования, обеспечение возможности селективности курсов по интересам;

- развивающая и возрастосообразная организационная структура образования;

- умение решать самостоятельно социо-и-личнозначимые проблемы;

-формировать поисково-творческое мышление, креативность и нестандартность в решении проблем;

- ориентация на саморазвитие личности, осознании уникальности каждой личности, творческое саморазвитие и др.

Но при всех перспективных образовательно-воспитательных целеустановках, процесс обеспечения этого образования целостной концептуально-методологической платформой запаздывает, что объясняет его пребывание пока в качестве «методического направления» в образовании. В отечественной науке разночтения, которые сохраняются на уровне уточнения понятийно-категориального аппарата этого образования, объясняют пробуксовку с его внедрением1.

К социальным ожиданиям, связанным с компетентностным образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие уровня индивидуализации, взаимодействия образования с окружающей средой, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме, предполагая свободу выбора, развитие индивидуальности и компетентности студентов вузов. Компетентностный подход (В.А.Болотов, А.В.Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.Я.Коган, А.А.Пинский, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Б.Д,Эльконин и др.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций».

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Следовательно, компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций близких реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии.

Суммируя данные имеющихся работ, можно утверждать следующее:

- наиболее общепринятым суждением в соотношении понятий «компетентность» и «компетенции» является понимание «компетентности» человека как акмеологической категории и потенциала интеллектуального и профессионального развития личности, характеристикой которой являются «компетенции», которые должны быть сформированы в процессе образования как системные качественные новообразования;

Компетенция» выступает как интегрированная характеристика качеств образования и подготовки выпускников, т.е. компетентность\компетенция рассматриваются в единстве, отражающем отношение «потенциального целого» (конечный качественный результат образования) к «актуализируемого частному» (развитие компетенции в ходе обучения) (термин С.С. Кунанбаевой).

Этой позиции придерживаются многие психологи, дидакты, исследователи теории современного образования (И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, Д.А.Махатин и др.);

- современный качественный результат образования должен представлять собой предварительно выделенный состав определенных компетенций, отраженный в компетентностной модели образования и модели выпускника как соответствующей заказу потребителя (государство, общество);

- модель специалиста является не только основным показателем качества и результата образования, но и системообразующим фактором для определения качественных характеристик как всего категориального состава системы компетентностного образования и управления этим целостным образованием, так и характеристик его составляющих (миссии, стратегии, цели, содержание);

- современное, объективно назревшие требование определять качество образования через его конкретно заданную результативность, оцениваемую в четко определенных критериях такой комплексной категории как «компетентность\компетенции», а также необходимость отражения этого изменения социальных требований в «содержании образования», в «модели специалиста» в системе подготовки кадров в высшем и среднем профессиональном образовании, обуславливают происходящие активные разработки по приведению к системнообоснованному взаимосоответствию и целостности таких категорий «компетентностной» парадигмы образования как «модель образования», «модель специалиста, «цель», «содержание», «результат» и др.

Казахстанские исследователи предпринимают активные действия по компетентностному моделированию подготовки как студентов, так и школьников. В своей исследовательской работе по образовательному управлению школ международного типа, Д.Н.Кулибаева1 в разработанной и применительно к задачам международного типа, «системе компетентностного образования» в структуре вводимой инновационно-адаптивной модели школ международного типа выдвинула следующий состав принципов компетентностной модели образования, которые приложимы не только к качественному результату подготовки школьников:

-системность и преемственность содержания образования;

-интегративность получаемых знаний, прикладная их приложимость,

прагматичность умений и компетенций;

- принцип многовариативности и альтернативности образования;

- принцип креативной стимулированности образования через творческо-развивающую систему заданий или проектов, дифференцированную по компетенциям;

- принцип проблемной заостренности и аналитико-конструктивной результативности в организации учебного процесса;

- принцип инновационной и информационной ориентированности подготовки учащихся;

- принцип научной фундаментальности и образовательно-информационной избыточности содержания образования для становления интеллектуально-творческой компетенции;

- принцип поисково-деятельностного стимулирования мыслительной и познавательно-образовательной деятельности учащихся;

- принцип обеспечения рефлексивно-развивающего характера содержания образования и технологии обучения (самоуправление, самооценка, саморазвитие).

Отмеченные кардинальные изменения в содержательном аспекте принципов образования свидетельствуют о том, что:

1) знаниевое образование уступает место развивающе-креативному, а потому пересмотру подлежат вся система образования с целью обеспечения реализации вышеперечисленных ключевых принципов;

2) указанные принципы предопределяют целерезультативную парадигму образования, где компетентностное образование призвано обеспечить качественный результат, адекватный заказу общества;

3) каждый из вышеперечисленных ключевых принципов компетентностного образования направлен на формирование определений компетентности в совокупности востребованных компетенций, представленных в образце модели выпускника школы и наоборот, т.е. каждая компетенция направлена на внедрение одного из принципов компетентностного образования;

4) соответственно, модель выпускника как совокупность современных компетентностных характеристик требует разработки и внедрения системы их формирования, а также введения особых нормативов качественной и квалиметрической стандартизации;

Следовательно, согласно принципам компетентностного образования, компетентностными векторами развития личности обучаемого является базовый набор таких характеристик и качеств, как:

1) «познавательно-развивающая» и «поисково-познавательная» структура деятельности;

2) «аналитико-интегративный» и «креативно-конструктивный» тип мышления;

3) «проблемно-актуализирующие, «исследовательско-проектировочные» и «прогнозно-моделирующие» способности.

Разработанный перечень принципов относится больше к управленчески-организационным и направлен на определение базовых составляющих компетентностного образования, т.е. моделируется отдельная структурно-образовательная подотрасль образовательной системы.

Диапазон возможности компетентностного моделирования настолько широк, что на базовых принципах как теоретическо-образовательной платформе можно моделировать, начиная от систем и подсистем образования до модели отдельной личности (школьника, студента, специалиста и т.д.), точнее, его компетентностно-профессиональную модель, предполагаемую для формирования.

Следовательно, «компетентностная» теория образования, самоопределившись в своей методологии и принципах, с неизбежностью подошла к этапу разработки и реализации нового типа образования, определению моделей обучения, формированию конечного результата и целевых установок как системы компетенций и социально-профессиональных форм компетентностей, конструирования нового типа образовательных стандартов, к этапу необходимости решения всех остальных теоретико-прикладных задач, чтобы состояться как самостоятельная и завершенная научно-образовательная платформа.

Компетентностный подход – это попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г.Ананьева, С.П.Ахтырского, Л.И.Берестовой, Ю.В.Варданяна, Е.А.Воротниковой, В.К.Загвоздкина, И.А.Зимней, М.Н.Карапетовой, Н.Е.Костылевой, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Дж. Равена, А.В.Тихоненко, Я.И.Украинского, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И.Юдина и др.

В профессиональной подготовке педагогических кадров в рамках общей подготовки выделяются такие аспекты как информационный (Дж.Равен, А.И.Мищенко, В.Кочурова, О.Б.Зайцева и др.); прогностический (Б.С.Гершунский, И.В.Бестужев-Лада, М.Н.Скаткин, А.Ф.Присяжная); профессионально-педагогический (Г.А.Ларионова и др.); образовательный (А.Н.Дохин и др.); как интегральное качество (Г.К.Селевко и др.).

Целесообразно упомянуть еще об одной «компромиссной» точке зрения1, обосновывающей правомерность совмещения «знаниевого» и «компетентностного» подходов, аргументируя это следующим:

-«когнитивной основой всех компетенций являются научные знания»2;

- принцип подчинения знания – умению и практической потребности, который является стержнем современной компетентностной теории появился еще в XVI-XVII вв. и сыграл свою решающую роль в становлении всей европейской педагогической традиции нового времени;

- квалификации во все времена определялись в умениях и только современные формулировки образовательных заданий в логике научной рациональности, методологическая и методическая самостоятельность в целеполагании, ориентированная на претворение умения в действие с определенным осязаемым результатом, определяемым в квалиметрических показателях и контрольных параметрах, выдвигает этот подход на передний план;

- известно, что познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира, и через теорию, постоянно расширяющей возможности практической деятельности, практика получает выработанные теорией все новые и новые умения и компетентности;

- фиксированность и стандартизация умений и компетентностей не предполагает циклического или постоянного взаимодействия между знаниями и умениями, обновления теоретических представлений, убежденности в прагматической полезности новых теорий, что с очевидностью ведет к «стагнации» и затормаживанию импульсов развития;

- полноценное обучение, требующее четкого выделения знаний как самостоятельной цели обучения, представления этих знаний в виде логически связной (когерентной) системы, без систематического освоения знания, формирования фундамента информированности по отдельным отраслям знаний не обеспечивает базы и перспектив для формирования комплексных умений и компетентностей.

- в стандартах образования имеющееся требование разделить номенклатуру профессий на знаниевые и компетентностные, считаем условным, так как обе стороны будут присутствовать и в тех, и в других; главное, что диверсификация будет отражаться в конечных требованиях по линии знания-компетентности.

Подобная версия компетентностного подхода, на наш взгляд, вряд ли может быть реализована, так как одно из основных отличий компетентностного подхода от знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение образовательного процесса в единое целое и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

- образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;

- содержание образования, в том числе и стандарты, должны пристраиваться по критерию результативности, который, однако, выходит за границы ЗУНов;

- «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;

- данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

Существует также версия интеграции компетентностного подхода с культурологическим, сторонники которого считают правомерной подобную интеграцию, поскольку в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. По мнению авторов, культурологический подход, основные идеи которого принадлежат М.Н.Скаткину, И.Я.Лернеру и В.В.Краевскому, дает представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода.

Однако, на наш взгляд, неправомерность подобной тождественности этих двух подходов заключается в тех целях, которые представлены как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном подходе, как отмечалось выше, личностный опыт приобретается в деятельности, содержание которого также черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности личности. Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по данной проблеме (T.Hoffman, M.Linard, D.Mc.Clelland, B.Mansfild и др.), авторы которых предполагают рассматривать компетентность, как внутреннюю мотивацию у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компонентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Компетентностный подход позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места, учет которого обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность более оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое.

Синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия «компетентность» и «компетенция» по следующим основаниям: потенциальное– актуальное, данное – освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать и определяется либо как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н.В.Баграмова, 2004), либо понимается как «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личное качество» (И.А.Зимняя,2006). Другими словами, компетентность – это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

То есть, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркиваем, что компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной деятельности или ее операции.

Это означает, что компетенция, являясь частью целого и, достигая необходимого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. В любом случае, как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе.

Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности. Поэтому в нашем исследовании, посвященном формированию учебно-исследовательской компетентности, стремясь избежать терминологической путаницы, мы будем преимущественно использовать термин «компетентность». При определении ее содержания (т.е. компетенции) будем приводить словосочетание «содержание компетентности».

При выстраивании перечня ключевых образовательных компетентностей, относящихся в целом к общему содержанию образования, обычно указывают, что они многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны и многомерны. Разрабатываются различные варианты перечней базовых образовательных компетентностей, в основу которых положены либо актуальные ситуации приложения компетентностей как интеграции способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, либо актуальные социально-экономические проблемы, требующие решения.

Общие основы профессиональной компетентности изучены А.М.Баскаковым, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеером, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Л.Савиных, С.Б.Серяковой, В.А.Сластениным, А.В.Усовой и др., процесс ее формирования у студентов – В.А.Адольфом, Ю.В.Варданян, А.М.Кочневым и др.: особенности коммуникативной компетентности – Ю.Н.Емельяновым, А.П.Панфиловой, Г.С.Трофимовой, В.Д.Ширшовым и др.

В отличие от развития понятия «компетентность» в появлении понятия «компетентностного подхода» как дидактической категории можно также выделить периоды его развития. Осуществленный нами анализ работ по проблеме компетенции\компетентности (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, (А.К.Маркова, Дж.Равен, С.Б.Серякова, Р.Уайт, Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.) позволил условно обозначить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. Указанные этапы становления образовательной платформы компетентностного образования и внедрение его в систему образования во времени своего развития совпадали до некоторой степени с хронологией становления «компетентности» как акмеологической и социопрофессиональной категории1

I. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность\компетенция, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

II. Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность\компетенция в теории и практике обучения, в основном, родному языку, а также в определении профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности\компетенции. Так Дж.Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции\компетентности».

III. Третий этап (1990-2001гг.) состоял в утверждении компетентностного подхода в качестве объекта специального всестороннего рассмотрения, в материалах ЮНЕСКО провидился круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, соответствовать новым требованиям рынка и экономическим преобразованиям.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать возникающие проблемы: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей и др.

Таким образом, новая парадигма как стиль мышления данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование базовых компетенций: социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной – в своей совокупности становятся главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций при переходе к многоуровневому образованию, учебно-исследовательская представляет одну из важных и системообразующих, т.к. является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

Предложенные на сегодняшний день классификации компетенций достаточно обширны и требуют, на наш взгляд, разработки принципов группировки и классификационных типологий компонентов и других элементов составляющих компетенций, выделения системообразующих факторов, определения механизмов, выстраивающих «внутренние» уровни иерархии, что позволило бы сгруппировать их на основании общего признака и учитывать их взаимосвязи.

К социальным ожиданиям, связанным с компетентностным образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие уровня индивидуализации, взаимодействия образования с окружающей средой, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящейся на стадии становления многоуровневого высшего образования. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме, 1) но допускает и предполагает свободу выбора, развитие индивидуальности и компетентности студентов вузов. Компетентностный подход предполагает и «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций» (В.А.Болотов, А.В.Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.Я.Коган, А.А.Пинский, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.).

Известна также еще одна социопрофессиональная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж.Мериллом, И.Стевиком и др., в которой указываются необходимые качества специалиста – коммуникативность, стремление к саморазвитию. Вопросам компетентностного подхода в образовании также посвящены работы Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что этот такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.

Освоение определенного уровня компетенций рассматривается как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень компетенций определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания, воспроизведения или в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Как видите, в определении сущности компетентность/компетенция исследователи единодушны в том, что компетентность это совокупность интеллектуально-профессиональных качеств личности. Что касается соотношения компетентность/компетенция, то компетенцию определяют 1) как совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНы), а также способность к определенной деятельности, но компетенцию, при этом, не соотносят с приобретаемой компетентностью (Н.В. Баграмова, 2004); 2) как содержательно-деятельностная составляющая (или состав составляющих), которое формирует такое личностно-качественное понятие как компетентность (И.А. Зимняя, В.Д. Шадринов и др.); как более тесная преемственность и единство соотношения компетентность/компетенция как системные личностно-качественные характеристики и отражающие отношение «потенциального целого» (конечный интеллектуально-профессиональный качественный личностный потенциал) к «актуализируемому частному» (развитие компетенций в ходе обучения термины С.С. Кунанбаевой).

Другими словами, компетентность - это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, овладение студентом соответствующими компетенциями, включающее его личностное отношение к предмету деятельности формирующий минимальный опыт деятельности в заданной сфере, который в дальнейшем совершенствуется и доводится до уровня компетентности в ходе профессиональной деятельности.

Следовательно, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркиваем, что компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.

Это означает, что компетенция, являясь частью целого и, достигая необходимого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. В любом случае, как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе.

В иноязычном образовании базовой компетенцией считается «межкультурно-коммуникативная компетенция», направленная на формирование «субъекта межкультурной коммуникации».

Необходимо отметить многозначность единого термина «межкультурная компетенция», который в значении межкультурно-коммуникативная компетенция понимается как объект формирования в области обучения иностранным языкам. Но этот же термин (МК) используется и в более широком смысле – как способность управления межкультурным общением в области культурологии или межкультурной коммуникации, под которым понимается общение между представителями разных культур.

В данной работе указанный термин используется только как объект формирования межкультурно-коммуникативной компетенции в учебных условиях. Соответственно, далее мы рассмотрим существующие модели структур МКК с различными вариантными составами компонентов.

Состав компонентов межкультурно-коммуникативной компетенции (ММК) вызывает полемику в научно-педагогической литературе. Однозначного мнения о ее компонентом составе нет, равно как и подходов к их выделению. Однако, несмотря на разные подходы к толкованию понятия «межкультурная коммуникация», практически всеми специалистами в области обучения иностранному языку оно принимается однозначно, так как адекватным образом концентрирует в себе элементы теоретической модели иноязычной коммуникативной компетенции, предложения Яном Ван Эком1.

По Ян ван Эку, в структуру МКК входят следующие компетенции и субкомпетенции:

- лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил);

- социо-лингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией\контекстом);

-дискурсная компетенция (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);

- стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);

- социо-культурная компетенция (определенная степень знакомства с социо-культурным контекстом);

- социальная компетенция (желание и готовность взаимодействия с другими, умение управлять ситуацией).

По С.Савиньону2 в структуру содержания межкультурно-коммуникативной компетенции входят: 1) грамматическая компетенция, т.е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция или социальные правила использования языка, понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая в компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения иностранным языком.

Специфическую содержательную основу в каждой компетенции приписывает Д.Хаймс в своей классификации компетенций, входящих в МКК:

- лингвистическую (правила языка);

- социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

- дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

- стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:

- языковую\лингвистическую;

- дискурсную (связанность, логичность, организация);

- прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

- разговорную (лингво-прагматическая компетенция);

- социально-лингвистическую;

- стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний);

- речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания).

В анализе существующих моделей и структур межкультурно-коммуникативных компетенций Д.Н.Кулибаева выделила:

- состав «Общеевропейских компетенций» с системой Т-уровней обученности ИЯ (Ян Ван Эк) (общие, коммуникативно-языковые);

- предложила корректировку этого состава;

-внесла ограничение в структуру МКК;

- убедила в достаточности для обучения ИЯ следующего состава субкомпетенций МКК: лингвистическая (ЛК), стратегическая (СК), дискурсивная (ДК), социокультурная (СКК);

- была предложена идея выделения целостной МКК с четырьмя субкомпетенциями, каждая из которых обеспечивает одну из сторон поликомпетентной структуры МКК;

Приведенные образцы структуры МКК (международно-коммуникативная компетенция) и ее состав свидетельствуют о том, что подходы к определению признаковых характеристик МКК базируются на различиях в позициях исследователей на сущностную основу и функциональное предназначение МКК и его ключевые содержательные аспекты:

- преобладающая социолингвистическая функциональная доминанта (Ян Ван ЭК);

- рече-языковая компетентностная основа типологии компетенций (С.Савиньон);

- лингво-дискурсивный функциональный приоритет содержания компетенций (Д.Хаймс);

- прагмалингвистическая доминанта в функционировании компетенций (Д.Бахман);

- лингвокультурологическая ориентированность функционально-содержательного вектора компетенций (Д.Н.Кулибаева).

В определении компонентного состава «межкультурно-коммуникативной компетенции» основываясь на базовых теоретических принципах «когнитивно-лингвокультурологической методологии», мы определяемся в том,1 что

-в отличие от изложенных воззрений на основе приведенных в предыдущих разделах аргументов, считаем правомерным выделять «межкультурно-коммуникативную компетенцию» как самостоятельную компетенцию, а не как компонент «иноязычно-коммуникативной»;

- вводимые в вышеизложенных подходах компоненты коммуникативной компетенции, в силу той же методологии и теории межкультурной коммуникации представляют собой относительно самостоятельные субкомпетенции, как более значимые в выражении и реализации межкультурно-коммуникативного содержания и функций;

- методологическая целостность и взаимосвязь прослеживается и в отражении сущностей методологических принципов в выделяемом составе субкомпетенций «межкультурно-коммуникативной компетенции»1.

Предлагаемая нами структура «межкультурно-коммуникативной компетенции» ( таблица №4)представлена следующими субкомпетенциями, отражающими обучающую систему, формирующими межкультурно-коммуникативный уровень владения иностранным языкам, достаточный для обеспечения жизнедеятельности личности в условиях международного взаимодействия. В структуре МКК выделяются:

- лингвокультурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности первичную концептуализацию мира на базе своей культуры, как лингвокультурное отражение национального языкового сознания и менталитета и закладывающая при переходе на ИЯ основы «реконцептуализации»;

- социальная и социокультурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности «вторичное когнитивное сознание» как концепт и образ мира другого лингвосоциума, а также формирующая в его когнитивной системе «вторичные конструкции – знания», соотносящиеся со знаниями о мире и языке «инофона». Данный вид субкомпетенции

формируется как «новое» на базе «данного» - вторичного когнитивного сознания на базе своей культуры и языка;

- концептуальная субкомпетенция, обеспечивающая посредством изучения языка отражение концептуально-организованного представления «картины мира» другого социума как результат единого интегрированного механизма обработки естественного языка в сознании человека;

- когнитивная субкомпетенция, обеспечивающая формирование языка как неотъемлемой части процесса познания и формирования мышления. Сформированность когнитивной субкомпетенции проявляется в когнитивных структурах как ментальных образованиях, посредством которых человек воспринимает окружающий мир и взаимодействует с ним как обобщенный носитель естественного языка, отражая коллективное сознание, обусловленное социальным менталитетом социальных категорий общества. В условиях перехода на новый язык она обеспечивает осознанный процесс «вторичной концептуализации мира»;

- личностно-центрированная субкомпетенция, обеспечивающая использование в языке общих когнитивных механизмов, точнее, регулирующая механизм обработки языка в сознании параллельно на всех уровнях – семантическом, синтаксическом, прагматическом. Другими словами, личностно-центрированная субкомпетенция предопределяет отражение языковой личностью такой структуры как концепт мира через антропоцентрическую парадигму.

- К оммуникативная субкомпетенция.

Современными глобальными тенденциями развития мирового сообщества, рассмотрением языка как транслятора глобальной общечеловеческой культуры, расширение международной интеграции и межкультурного взаимодействия вызвали усиление культурообразующей и когнитивно-коммуникативной функций языка. Естественно, что процесс перехода на новую, стихийно выстраиваемую образовательную платформу, в первую очередь, коснулся таких базовых категорий традиционной методики как цели, содержание, конечный достигаемый уровень подготовки, т.е. результат образования и способы его достижения.

В своем анализе несовершенств «коммуникативной компетенции», формируемой в рамках коммуникативного подхода, Г.В.Елизарова подчеркивает, что «иноязычная коммуникативная компетенция» не представляет собой аналог коммуникативной компетенции носителя языка и полагает, что это различие носит принципиальный характер, поскольку представления о природе компетенции оказывают непосредственное влияние на разработку путей и способов её формирования». Автор приводит свои аргументы для подтверждения первопричины различий указанных коммуникативных компетенций в родном и иностранном языках, а именно: а) «приобретение» (acquisition) – родного языка и «изучение», (learning) иностранного языка; б) бессознательное усвоение в родном языке, осознанное – в иностранном языке; в) усвоение языка в реальных условиях – в родном языке, в исскуственных учебных условиях – в иностранном языке; г) приобретение компетенции в собственной социокультурной среде и приобретение социокультурной компетенции носителя «новой социокультурной идентичности»; д) формирование коммуникативной компетенции в родном и иностранном языках базируется на различных психологических механизмах.

Разделяя в целом позицию Byram M., Г.В.Елизаровой, Kramsch C.J., ставящих, в силу вышеприведенных первопричин, под сомнение идентичность качества «коммуникативной компетенции» в родном и иностранном языках, мы полагаем, что разработанная нами адекватная современным потребностям «когнитивно-лингвокультурологическая методология иноязычного образования» является более широкой образовательно-культурологической платформой, открытой для обоснования многих дискуссионных проблем, связанных с так называемым современно-востребованным «межкультурно-коммуникативным подходом». Используя определенную доказательную базу, нами – 1) представляются следующие закономерности становления «субъекта межкультурной коммуникации» как реально достижимого в искусственных условиях конечного результата иноязычного образования, в отличие от выдвигаемого некоторыми исследователями в качестве конечной цели – «вторичной языковой личности»; - 2) расширив предметную область «методики обучения иностранным языкам» до «методики иноязычного образования», правомерно полагая, что объектом иноязычного образования является комплексный междисциплинарный конструкт «иноязык-инокультура-личность», под этим углом зрения определяем сущность «теории межкультурно-коммуникативного обучения» как теорию современной иноязычнообразовательной парадигмы.

- определяем структуру предметно-содержательной основы теории и практики межкульурно-коммуникативного иноязычного образования» как иерархическую структуру, имеющую следующую последовательность: 1) методология иноязычного образования (когнитивно-лингвокультурологическая), определяющая сущность иноязычного образования и его научно-познавательную и методическую направляющую через методологические принципы, отраженные в концепции иноязычного образования, как реализующей методологию иноязычного образования в научно-прикладном выражении с помощью собственно методических принципов как рычагов, реализующих эту концепцию. Признавая правомерность учета различий в усвоении родного и иностранного языка, в определении закономерностей становления личности «субъекта межкультурной коммуникации» в иноязычном образовании, доказываем научную обоснованность самостоятельного статуса «иноязычного образования».

На основе изложенной иноязычнообразовательной платформы, нами определяется для руководства в иноязычном образовании нестолько перечень различий, а первоисточники этих различий, выливающиеся в систему закономерностей усвоения языков (родного, второго, иностранного).

Эти закономерности распределяются как первичные для родного языка, как вторичные для вторых языков, а их отсутствие характерно для иностранного языка, что и определяет правомерность и основ образования (приобретение или изучение). В отличие от различий в усвоении, приведенных М. Байрамом, в предлагаемой нами системе закономерностей, параметрами дифференциации является состав условий, базируемых на следующих основах: социокультурных, компететностно-образовательных, психолингвистических, лингвокультурологических, качественно-результативных (таблица №5).

Так, например, приобретение (усвоение) родного языка происходит при наличии следующих условий:

- наличие (первичность) социокультурной среды;

- наличие (первичность) лингвокультурной основы;

- первичность языкового сознания;

- лингво-профессиональный объект формирования;

- естественная сформированность первичной языковой личности как конечный качественный результат.

При усвоении второго языка в условиях постоянной жизнедеятельности в стране проживания, который не является ему родным, тот же перечень условий дает другую, характерную для вторичных условий, перечень закономерностей:

- вторичная социокультурная среда;

- вторичная лингвокультурная основа;

-вторичное языковое сознание (либо вторичные когнитивно-лингвокультурологические комплексы);

- лингво-коммуникативная компетенция как объект формирования;

- вторичная языковая личность как конечный качественный результат; важно отметить, что вполне достижимый при наличии выше отмеченных условий.

Условия же при изучении иностранного языка проводятся при отсутствии всех вышеперечисленных условий:

- отсутствие языковой среды;

- отсутствие лингвокультурной среды;

- необходимость формирования новых когнитивно-лингвокультурологических ментальных конструкций (или межкультурно-языкового сознания, перестройка первичного языкового сознания);

- объект формирования – межкультурно-коммуникативная компетенция;

- качественно-образовательный результат формирования личности до уровня «субъекта межкультурной личности» (С.С. Кунанбаева), так как формирование «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова и др.) по вышеописанным закономерностям является не достижимым при описанном перечне условий, в которых усваивается иностранный язык.

Что касается предметного содержания «субъекта межкультурной коммуникации», то

- уровень субъекта межкультурной коммуникации» достигается как результат сформированного «вторичного (инокультурного) языкового сознания» с новыми когнитивно-лингвокультурологическими комплексами, включаемыми по мере их формирования, - как образы мира другого народа, перехода обучаемого на иную языковую картину мира;

- уровень сформированности межкультурной компетенции определяется как когнитивно-обусловленный процесс «ресоциализации» с различной степенью достижимости, а «ресоциализация» субъекта и овладение языком через культуру страны изучаемого языка на когнитивном уровне должен представлять собой единый процесс формирования и становления личности будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Известно, что когнитивная деятельность человека, при его лингвистическом развитии рассматривается как универсальное качество, так и одновременно индивидуальное по характеру протекания и результативности. Формирование индивидуальной картины мира другого лингвосоциума, по мнению исследователей, характеризуется тем, что во-первых, для осознания элементов чужой культуры субъект опирается на сформированные познавательные стратегии своей культуры как базисные когнитивные образы; во-вторых, он использует уже освоенные когнитивные образы и знания новой культуры страны изучаемого языка; в-третьих, ориентируется на выявленные в процессе познания чужой культуры новые познания о собственной культуре.

В результате такой когнитивной деятельности в сознании субъекта формируются новые когнитивные структуры, отражающие восприятие и понимание им языка и мира другого лингвосоциума, так как «суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций – знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)».

Несмотря на наличие различных обозначений для одних и тех же понятий и категорий когнитивной лингвистики 1) ментальные конструкты – когнитивные структуры, вторичные конструкции, концептуальные структуры сознания; 2) когнитивная семантика – концептуальная семантика; 3) пакеты информации как хранимые в памяти знания – схемы, структуры знаний, сценарии фреймы и др., на современном этапе своего развития когнитивистики привнесли в теорию межкультурной коммуникации и обучения иностранным языкам целый ряд основополагающих теоретических выкладок, позволяющих аргументировать органичность и взаимообусловленность ведущих теорий лингвистики и методики обучения иностранным языкам.

В связи с актуальным для данного направления убеждением, что язык – это не просто система знаков, что он является средством передачи смысли, а когнитивный аспект становится всего лишь новым научным предметом, при котором явления языка рассматриваются как проявление когнитивных структур – структур знаний, стоящих за речевым функционированием языковой системы. Взгляд на язык как на систему, которая оказывается частью процессов мышления, обработки и усвоения знаний, позволяет говорить о перспективе создания нового метаязыка лингвистики, принципиально новой технологии описания языковых фактов.

Выделенные в структуре межкультурно-коммуникативной компетенции субкомпетенции формируются при ведущем когнитивном принципе.

Реализационные характеристики в интегрированной деятельностной структуре теории межкультурно-коммуникативного обучения будут представлены как интегративный концепт компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации», который в основном отражается и обеспечивается составом методологических принципов когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования.

Вопросы и задания для выполнения

1. Какие социообразовательные первопричины послужили выделению основной хронологической периодизации в развитии категории «компетентности»? Только ли научно-теоретические разработки в психологии и профессиональной социологии по проблемам «способности» и «компетентности» обусловили зарождение и развитие компетентностной ориентированности обучения?

2. Какие факторы задерживают обеспечение этого образования концептуально-методологической платформой и каков состав основных соцально-образовательных ожиданий от его внедрения? В чем принципиальное отличие знаниевого подхода от компетентностного?

3. Проведите анализ имеющихся толкований соотношения «компетенция/компетентность», дайте наиболее адекватные их сущности и взаимоотношениям определения. Какие из представленного состава предполагаемых принципов компетентностного образования (Д.Н. Кулибаева) наиболее признаковые для компетентностного образования?

4. Что представляет собой современная модель специалиста и в чем выражается предполагаемый качественный результат, адекватный заказу общества? Чем предопределяются основные компетентностные векторы развития личности?

5. Выведите состав закономерностей при различных толкованиях «компетенции»:

- совокупность ЗУНов;

- способность к определенной деятельности;

- содержательно-деятельностная составляющая, формирующая «компетентность»;

- системные личностно-качественные характеристики «потенциального (компетентность) к актуализируемому частному (развитие компетенций). Обоснуйте: для Вас выбор каких толкований сущности МКК обусловливают различия определении этого понятия.

6. В существующих образцах структур межкультурно-коммуникативной компетенции (ММК) как объекты формирования иноязычного образования, определите на каких различиях в интерпретации МКК они опираются? Определите наиболее адекватное толкование МКК, состав его компетенций.

7. Пользуясь таблицей «Закономерности становления полиязычной личности в условиях многоязычия» попытайтесь выстроить состав условий, обеспечивающих в качестве объекта и достижимого конечного результата:

- «вторичную языковую личность»;

- «субъекта диалога культур»;

- «субъекта межкультурной коммуникации»;

- «лингво-коммуникативную компетенцию»;

- «межкультурно-коммуникативную компетенцию»;

Какого уровня перестройки когнитивно-языкового сознания потребует каждый их этих качественных результатов?

8. Выделите и обоснуйте основной состав компетенций и субкомпетенций в компетентностной модели учителя, определите место и роль межкультурной компетенции в профессии учителя ИЯ (представьте структурированную компетентностную модель учителя).

§2.2. Методологические принципы как интегративный концепт компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации»

Современное определение качества образования и его результатов в комплексной категории «компетентность\компетенции», необходимость отражения этого изменения социальных требований в «содержании образования», в «модели специалиста» и в системе подготовки кадров в высшем и среднем профессиональном образовании, обуславливают происходящие активные разработки по проведению к системнообоснованному взаимосоответствию и целостности таких категорий «компетентностной» парадигмы образования как «модель образования», «модель специалиста», «цель», «содержание», «результат» и др. Если термин «компетенция» относится к категории результата образования, то это свидетельствует о том, что академические нормы оценки качества образования в «знаниевых» квалификационных параметрах сменяются социально-профессиональными компетентностными характеристиками и очевиден переход, во-первых, от чисто квалификационной к квалификационно-компетентностной модели образования, и соответственно, во-вторых, квалификационная модель специалиста уступает место компетентностной модели.

Нельзя не согласиться, в этой связи, с утверждением, что теоретически декларируемые современные идеи зачастую оказываются операционально и технологически мало проработанными, что затрудняет их применение на практике, так как «стало понятным, что одно дело – формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое – развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду»1.

Актуальность и безотлагательность решения этой проблемы проявляется в наличии явного разрыва между возрастающими потребностями общества в социально-мобильной личности и уровнем развития психолого-педагогической и профессионально-ориентированной науки и практики, неспособной эту потребность обеспечить. Прорыв педагогической науки, предвидение и научно-обоснованное устранение возможных будущих разрывов в спросе и предложениях, возможен в опережающем и прогностическом развитии педагогической науки на основе проектирования и моделирования педагогических и образовательных систем, с научным предвидением будущих изменений мира и его потребностей (Г.П.Щедровицкий, В.С.Степин)2.

Следовательно, «компетентностная» теория образования, самоопределившись в своей методологии и принципах, с неизбежностью подошла к этапу разработки и реализации нового типа образования, определению моделей обучения, формированию конечного результата и целевых установок как системы компетенций и социально-профессиональных форм компетентностей, конструирования нового типа образовательных стандартов, к этапу необходимости всех остальных теоретико-прикладных задач, чтобы состояться как самостоятельная и завершенная научно-образовательная платформа.

Для обоснования «когнитивно-лингвокультурологической методологии» иноязычного образования, выдвигаемой в данной работе, необходимо выделить систему методологических принципов как системообразующей совокупности способов научного познания «иноязычного образования».

Состав методологических принципов методологии иноязычного образования представлена следующими принципами: коммуникативный, когнитивный, концептуальный, лингвокультурный, социокультурный, личностноцентрированный (или развивающе-рефлексивный).