Тема 6. Социологические исследования в структуре социальных технологии

1. Социальные технологии и менеджмент.

2. Роль социальных технологий в повышении эффективности соци­альной организации.

3. Социальные технологии и политическая жизнь.

Литература

1. Бабосов Е.М. Социология управления. - Мн., 2000.

2. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. — М., 1996.

3. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М., 1992.

3.2.4. Формы проведения семинарских занятий и их методическое обеспечение

Семинарские занятия получили свое название от латинского сло­ва «зеттапит», что означает рассадник, или рассаживание слуша­телей и проведение беседы (диспута) на заданную тему. Семинары (беседы, диспуты) появились в античном мире и представляли собой основную форму обучения. Их суть заключалась в сообщениях уча­щихся с комментариями и заключениями педагогов.

В современной высшей школе семинар, наряду с лекцией, стал одной из основных форм практического усвоения знаний как по гу­манитарно-общественным, так и по естественным дисциплинам. Он предназначен для углубленного изучения предмета при активном использовании творческих способностей самого студента. Цели и зада­чи семинарских занятий весьма разнообразны. Они стимулируют:

• развитие навыков профессиональной речи;

• развитие самостоятельного мышления;

• умение аргументировать и обосновывать свою точку зрения;

• изучение и анализ первоисточников;

• изучение дополнительной по изучаемой теме литературы;

• критическое отношение к своему выступлению и выступлению своих сокурсников;

• умение сопоставлять данные разных источников и обобщать их;

• умение связывать теоретические положения с практическими ситуациями;

• выработку твердых профессиональных убеждений.

Семинар лишь тогда выполняет свои познавательные и воспита­тельные функции, когда на нем происходит живое, заинтересованное обсуждение, доходящее подчас до острых, горячих споров по вопро­сам, сформулированным в плане семинара. А это возможно лишь при условии, что все студенты или по крайней мере большинство из них серьезно изучили рекомендованную литературу, что они ясно видят теоретическую и практическую значимость обсуждаемых на семинаре вопросов. Для поддержания творческого накала студенче­ской мысли важно также, чтобы семинары велись не по сложивше­муся трафарету, а в том или ином отношении отличались друг от друга. Возможности для этого весьма широки.

В практике преподавания общественных наук в вузах сложилось примерно 15 более или менее разнящихся между собой форм семи­нарских занятий, к ним относятся:

• вопросно-ответная система;

• развернутая беседа на основе заранее сообщенного студентам плана семинарского занятия;

• устные доклады студентов с последующим их обсуждением;

• обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных от­дельными студентами;

• теоретическая конференция в группе или на потоке;

• семинар-диспут;

• семинар пресс-конференция;

• комментированное чтение первоисточников;

• решение задач и упражнений;

• работа с так называемыми обучающими и экзаменующими ма­шинами;

• семинар по материалам социологических исследований, прове­денных студентами под руководством преподавателя;

• семинар на производстве;

• семинар-экскурсия в музеи или по памятным местам;

• контрольная (письменная) работа по отдельным вопросам, темам с последующим обсуждением;

• семинар-коллоквиум.

Каждая из указанных форм имеет как свои преимущества, так и свои недостатки.

Охарактеризуем коротко каждую из названных форм. Вопросно-ответная система сводится к беседе преподавателя последовательно то с одним, то с другим студентом. В этом случае вопросы задаются не всей группе, а одному студенту, с которым ведется беседа. В слу­чае допущения студентом неточностей или узости ответа преподава­тель сам исправляет и дополняет его. В результате основная масса студентов остается пассивной и нередко занимается посторонними делами либо лихорадочным перелистыванием своего конспекта, учебника в ожидании своей очереди диалога с преподавателем.

Наиболее распространенной формой проведения семинарских за­нятий является развернутая беседа. Данная форма предполагает под­готовку всех студентов по вопросам семинара, их выступления и заключение преподавателя по отдельным вопросам семинара и се­минару в целом. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение поставленных вопросов максимум студентов, активизировать их внимание, использовать основные и дополнительные средства.

Форма семинара в виде развернутой беседы не исключает воз­можности заслушивания сообщений отдельных студентов, полу­чивших от преподавателя предварительное задание по тем или иным вопросам темы. Но во всех этих случаях подобные сообщения вы­ступают не в качестве основы для обсуждения, а только дополнени­ем к обсуждению стоящих в плане вопросов.

Иначе обстоит дело в следующей форме семинаров - в системе докладов. Здесь доклады студентов и их обсуждение составляют ос­нову всего семинара. Система докладов включает в себя большое разнообразие вариантов. Иногда преподаватель сам или по желанию студентов назначает докладчиков, а также и содокладчиков, оппо­нентов. Иногда преподаватель назначает, напротив, только оппонен­тов по каждому вопросу плана или по некоторым из них. При обсу­ждении оппонент выступает с разбором выступлений студентов, от­мечает неверные положения и неточности, дополняет материал, под­водит итоги состоявшейся дискуссии. Для того чтобы справиться с этой задачей, он обязан особенно тщательно готовиться по соответ­ствующему вопросу темы. Как видим, суть дела заключается в том, чтобы поручить отдельным студентам время от времени руководить обсуждением того или иного вопроса на семинаре и подводить итоги, делать выводы о его плюсах и минусах. Это позволяет особенно эффек­тивно формировать у студентов навыки педагогической работы.

Рассматривая развернутую беседу и систему докладов как отно­сительно самостоятельные формы проведения семинаров, следует подчеркнуть, что они имеют много общего. И тут и там - главное в

творческом обсуждении соответствующих вопросов. Правда, в пер­вом случае группа готовится полностью, а во втором - инициатива отдается докладчикам. Опыт показывает, что при докладной системе с большим трудом удается обеспечить подготовку всей группы по тем вопросам, которые распределены в качестве доклада. Отсюда вытекают два методических вывода: 1) используя преимущества ка­ждой из форм, обращать особое внимание на преодоление присущих им слабых сторон; 2) чередовать на занятиях ту или другую формы, не допуская увлечения одной из них.

Следующей формой проведения семинарских занятий является обсуждение рефератов. От обычных докладов реферат отличается большей самостоятельностью, углублением элементов собственного исследования, творческого поиска, научности. Хорошо, если рефе­рат был предварительно прочитан перед семинаром остальными студентами, но технически это обеспечить затруднительно. Поэтому зачастую автор воспроизводит свой реферат в качестве устного со­общения.

Реферативный метод способствует формированию у студентов навыков исследовательской работы, активизирует семинарские заня­тия по социологии, позволяет связывать изучение этой дисциплины с профилирующими науками и с производством, что обеспечивается выбором соответствующей тематики рефератов.

Семинар в виде теоретической конференции является формой, весьма близкой к семинарам, на которых обсуждаются доклады и рефераты. Отличие ее заключается, с одной стороны, в более тща­тельной подготовке, а с другой стороны, в том, что проводится она нередко не с одной группой, а с несколькими или даже с целым по­током. Тема конференции берется не обязательно из общего плана семинаров. Чаще она ставится как таковая после изучения большой темы или же после изучения всего курса данной дисциплины.

Семинар-диспут как одна из форм занятий, проводимых в группе или на курсе, рекомендуется многими преподавателями. Содержани­ем вопросов, выносимых на обсуждение такого семинара, могут быть проблемы, по которым проходила или проходит дискуссия в нашей научной литературе. При этом одному докладчику поручается изложить одну из существующих точек зрения, а другому - иную. Очень важно организовать диспут так, чтобы студенты могли пред­ставить себе как сильные, так и слабые стороны спорящих сторон. В случае, если в науке итоги дискуссии уже подведены и одна из точек зрения стала общепринятой, преподаватель должен позаботиться, чтобы и на семинаре она оказалась зафиксированной.

Семинар в виде пресс-конференции заключается в том, что пре­подаватель поручает нескольким студентам подготовку докладов по 190

каждому пункту плана семинара. На очередном занятии после крат­кого вступления руководитель семинара представляет по своему вы­бору слово для доклада одному из готовившихся студентов. Доклад длится 10-12 мин. Затем студенты должны задать докладчику свои вопросы. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Отсюда и название его: семинар пресс-конференция. При этом имеется в виду, что для формулировки вопроса студент должен иметь определенные знания по теме, предварительно изучить соот­ветствующую литературу. Характер его вопроса во многом опреде­ляется глубиной самостоятельной работы. Отвечает на вопросы сна­чала докладчик. Если руководитель семинара посчитает эти ответы недостаточными, он предоставляет возможность высказать свое мнение другим студентам. В случае необходимости преподаватель дополняет сказанное и вносит нужные коррективы в заключитель­ной части семинара.

Комментированное чтение первоисточников - это такой вид се­минара, при котором по поручению преподавателя один из студен­тов читает вслух то или иное произведение, а затем объясняет, как он понял прочитанное. Другие студенты вносят поправки и допол­нения к сказанному. Затем следующий отрывок читает другой сту­дент, снова проводится обсуждение зачитанного и т.д.

Решение тестовых задач и упражнений в качестве семинарского занятия весьма полезно для развития активного мышления студен­тов. Если до недавнего времени решение задач практиковалось лишь в области естественнонаучных дисциплин, то в последние годы оно начинает применяться также и в преподавании общественных наук: философии, политологии, социологии, экономической теории.

Работа с обучающими и экзаменующими машинами помогает за­креплению знаний и выработке навыков работы с компьютерной техникой. В настоящее время здесь широко используется Интернет. Нередко эта форма семинарских занятий определяется как програм­мированное обучение.

Семинары на материалах конкретных социологических исследо­ваний. Большой интерес и высокую активность студентов вызывает вынесение на обсуждение результатов конкретных социологических исследований, осуществленных самими студентами под руково­дством преподавателя, например, по вопросу роста общественной активности молодежи в вузах, на предприятиях и т.д. Использование материалов таких исследований на семинарах позволяет студентам при изучении социологии лучше почувствовать ее практическую значимость, полнее связать теоретические положения с практикой. А все это способствует существенному оживлению семинаров, делает их более действенными.

Одна из форм проведения семинара- занятие непосредственно на производстве (промышленном предприятии, НИИ, фирме). Такие семинары практикуются нечасто, так как они связаны с большой затратой времени на их подготовку. Вместе с тем проведение их дает немалый эффект, особенно в плане знакомства студентов с их буду­щей работой.

Письменные работы позволяют обеспечить фронтальный кон­троль студентов, приучают их четко формулировать свою мысль, помогают выяснить, что именно у них осталось недостаточно ос­мысленным. Формы и объем письменных работ различны. Иногда их проводят без предупреждения студентов, по ранее пройденному материалу. Чаще же - по запланированной на данный семинар теме или одному из ее вопросов. Во избежание заимствований студента­ми друг у друга излагаемого в контрольной работе материала неко­торые преподаватели каждому студенту дают свой вопрос, заранее печатая их на машинке. Одни преподаватели отводят на письменную работу оба часа семинара, другие - один час или даже полчаса, взяв какой-либо узкий вопрос, а остальное время посвящают развернутой беседе по плану семинара. Многолетняя практика проведения пись­менных работ свидетельствует, что после них студенты начинают значительно лучше готовиться к занятиям. В результате работа се­минаров активизируется, эффективность их резко повышается. Ра­зумеется, злоупотреблять письменными работами нельзя, целесооб­разно рекомендовать проведение письменных работ 1 - 2 раза в се­местр. По завершении письменной работы семинар продолжается в форме развернутой беседы по тем же вопросам. Что касается оценки письменных работ, то итоги их объявляются на следующем семина­ре. Поскольку проверка письменных работ требует от преподавателя дополнительной затраты времени, ее можно включить в объем на­грузки под названием «контролируемая самостоятельная работа» студентов.

Семинар-коллоквиум. Коллоквиум, т.е. собеседование со студен­тами, имеет своей целью выяснение глубины их знаний. В некото­рых случаях его проводят по дополнительным темам, которые не предусмотрены программой, но вызывают интерес той или иной части студентов. В других случаях речь идет о дополнительных за­нятиях по каким-то сложным темам курса, оставшимся не вполне усвоенными группой. Наконец, чаще всего коллоквиумы проводятся с целью выяснения знаний студентов, которые по тем или иным причинам не выступали на нескольких последних семинарах или пропустили их. В этом случае коллоквиум выглядит как своеобраз­ный зачет по пройденным темам.

При всем обилии форм семинарских занятий основными и наи­более распространенными среди них остаются развернутая беседа и докладная система. Что касается остальных, то они представляют собой либо вариации этих двух, либо некоторые дополнения к ним, что избавляет учебный процесс от некоторой его трафаретности.

Каждая из рассмотренных форм, как уже отмечалось, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Поэтому следует варьи­ровать формы семинаров, постепенно усложняя их в процессе изу­чения курса. Считая целесообразным использование уже сложив­шихся форм семинаров, вместе с тем следует подчеркнуть необхо­димость постоянного поиска новых форм, проведения педагогиче­ских экспериментов и широкого обмена опытом педагогической деятельности.

С методической точки зрения, как преподавателю, так и студенту важно знать не только формы проведения семинарских занятий, но и критерии оценки их качества. В методологической литературе име­ется несколько вариантов таких критериев. Сошлемся на тот, кото­рый был предложен С. Кисельгофом и его коллегами-соавторами. С точки зрения этих исследователей, критериями оценки качества се­минарского занятия могут быть: 1) план семинара; 2) список рекомен­дованной литературы; 3) организация семинара; 4) активность студен­тов; 5) стиль проведения семинара; 6) подготовленность преподавателя и его мастерство; 7) отношение преподавателя к студентам; 8) отноше­ние студентов к преподавателю и к изучаемому предмету.

Рассмотрим эти пункты более подробно.

План семинара определяется темой, которую предстоит изучить, и программой изучаемого курса. План семинара по социологии со­ставляется преподавателем и полностью зависит от его опыта и мас­терства. При этом имеются различные ситуации: либо семинары ве­дет сам лектор, либо он только читает лекции, а семинары ведет за ним преподаватель, либо лектор читает лекции и ведет семинары в отдельных группах потока, а в остальных группах этого же потока занятия проводит преподаватель.

Ясно, что во всех этих случаях необходима четкая согласован­ность между лекционными и семинарскими темами; между темами, что изучаются в одной группе и в параллельных; требуется иденти­фицировать количество вопросов, формы проведения занятий и кон­троля занятий. Все эти моменты определяются методикой подготов­ки семинара. При этом необходимо согласовать как творческую дея­тельность преподавателя (составление плана семинара, который мо­жет быть скупым или развернутым, затеоретизированным или обы­денно-приземленным, согласованным с профилем специальности или отвлеченным от нее и т.д.), так и организующую деятельность

;

У

■

кафедры, которая должна проводить разностороннюю методическую работу, в частности, утверждать рабочие планы каждого преподава­теля с тем, чтобы избежать какого-либо произвола в преподаватель­ской деятельности.

Качество рекомендованной литературы определяется тем, что список ее может быть или слишком узким, или слишком широким; он может включать либо устаревшие работы, либо такие, которых еще нет в вузовской библиотеке. Поэтому четкое оформление списка рекомендуемой литературы является важным методическим требо­ванием подготовки семинара, особенно при изучении социологии.

Организация семинара - многоаспектный критерий. Здесь отра­жается степень готовности как студентов, так и преподавателя. Ор­ганизация может быть четкой, слаженной, а может быть весьма хао­тичной. Время проведения семинара должно быть строго расписано и полностью соответствовать цели занятия. Преподаватель не дол­жен злоупотреблять своим правом вторгаться в ответы студентов, он должен умело направлять ход обсуждения, четко регулируя при

этом время обсуждения. Лишь в результате такой слаженной работы

преподавателя и студентов удается в полной мере разобрать все ас­пекты рассматриваемой проблемы.

Активность студентов проявляется как в их ответах, так и в от­ношении к ответам своих товарищей, к замечаниям и дополнениям преподавателя, в фиксации важных положений рассматриваемых вопросов в виде специальных записей и т.д.

Стиль проведения семинара характеризуется такими качествами, как высокий интерес слушателей, их оживленное и заинтересован­ное участие в обсуждении вопросов или же, наоборот, скука, трафа­ретность, формализм, отсутствие какого-либо интереса со стороны студентов.

Следующий пункт также отражает профессиональное мастерство преподавателя, его теоретическую и психологическую готовность к проведению семинара. Здесь особенно зримо ощущается разница между молодым, начинающим преподавателем и преподавателем, уже имеющим богатый опыт преподавательской деятельности.

Преподаватель, обладая рядом профессиональных качеств, в то же время является личностью с набором своих психологических ка­честв. Психологические качества преподавателя должны соответст­вовать его профессии. Здесь особенно ценится мера, причем мера во всем: и в строгости, и в либерализме. Здесь не проходят цинизм пре­подавателя и его высокомерие по отношению к студентам, особенно к их недостаткам, равнодушное отношение к аудитории и препода­вательской деятельности, его профессиональную этику.

Как ответная реакция строится и отношение студентов к препо­давателю. Это отношение можно уложить в шкалу: уважительное, равнодушное, критическое, враждебное.

Все формы семинарских занятий могут быть использованы при изучении социологии как общей дисциплины. Учитывая тот факт, что социология четко подразделяется на две части - теоретическую и прикладную, - возможны несколько вариантов определения тема­тики семинарских занятий и стратегии их проведения, что определя­ется либо кафедрой, либо самим преподавателем. Эта стратегия оп­ределяется количеством часов, отводимых на семинарские занятия по социологии, и методическими установками, разработанными на кафедре.

Первый вариант. Курс социологии полностью основывается на рассмотрении вопросов теоретической социологии. Темы по при­кладной социологии опускаются. В этом случае на семинарах рас­сматриваются либо те же темы, что и на лекциях, либо какие-то-до-полнительные вопросы теоретической социологии.

Второй вариант. В тематику общего курса по социологии вклю­чается хотя бы одна лекция по прикладной социологии (как правило, в конце курса). И тогда этой теме отводится одна лекция и одно се­минарское занятие. Остальные темы семинаров посвящаются, как и в первом варианте, вопросам теоретической социологии.

Третий вариант. Темы лекционного материала полностью посвя­щены теоретической социологии (18-20 часов), а тематика семина­ров полностью (8-10 часов) посвящена проблемам прикладной со­циологии.

Какой из этих вариантов назвать наиболее продуктивным? Труд­но ответить на этот вопрос. Все будет зависеть и от решения кафед­ры, и от подготовленности преподавателя и его субъективных уст­ремлений, и от интересов слушателей, и от профиля специальности.

Среди преподавателей социологов бытует мнение, что приклад­ная часть социологии менее интересна для студентов не социологов. Поэтому и в лекциях, и на семинарах в рамках общего курса этой дисциплины большее внимание уделяется именно проблемам теоре­тической социологии.

Однако опыт показывает, что сами студенты с наибольшим вни­манием относятся к темам именно прикладной социологии. И хотя они понимают, что сами никогда не будут профессионально зани­маться прикладными социологическими исследованиями, но интуи­ция им подсказывает важность именно этого материала. Ведь ни в одном другом курсе они столь подробно не изучают саму техноло­гию исследовательской деятельности, критерии достоверности по­лученных сведений, логику их обобщения и анализа. А все это необ-

ходимо не только профессиональному социологу, добывающему социологическую информацию, но и любому пользователю этой ин­формации, хотя бы для того, чтобы правильно пользоваться ею. Так что третий вариант, из выше перечисленных, можно было бы поре­комендовать в качестве базового, используя остальные в качестве своеобразных альтернатив.

Более широкое использование в рамках семинарских занятий проблем прикладной социологии позволяет разнообразить их прове­дение, использовать целый арсенал практических знаний и упражне­ний, выполняемых как дома, так и в ходе самого семинара, что спо­собствует активизации самостоятельной работы студентов, включе­нию их в реальный процесс социологического исследования про­блем общественной жизни, содействует повышению их интереса к самой этой дисциплине.

3.3. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

3.3.1. Самостоятельная работа студентов как форма обучения в вузе

Самостоятельная работа студентов представляет собой одну из важнейших форм учебно-воспитательного процесса в высшей шко­ле, при этом ее значение имеет неуклонную тенденцию к возраста­нию. Объясняется это тем, что в комплексе требований, предъявляе­мых к специалисту с высшим образованием, все больший удельный вес занимает умение самостоятельно ориентироваться в потоке ин­формации, способность к самообразованию и накоплению знаний. В процессе самостоятельной работы раскрываются способности чело­века, формируются его качества как творческой личности, поэтому умение самостоятельно добывать и пользоваться информацией -одно из наиболее ценных качеств современного специалиста.

Формирование навыков самостоятельности и других качеств бу­дущего специалиста определяется не только целями и задачами высшей школы. Во многом оно обусловливается самой социально-психологической природой человека, его активностью, стремлением к деятельности, к самореализации через творческий труд. Данная посылка основывается на идее деятельной природы человека.

Особенность вузовского обучения и состоит в том, чтобы развить творческий потенциал студента. Вся методика обучения в вузе наце­лена на активизацию этой потенции, раскрытие творческих возмож­ностей каждого обучающегося. Именно поэтому самостоятельная

работа студентов в вузе становится важной составной частью про­цесса обучения, вузовской дидактики.

Очень часто этот вид обучения осуществляется стихийно, однако он имеет свою структуру и свои методические приемы организации и совершенствования.

Теория самостоятельной работы студента предполагает опреде­ление сущности этого вида работы, анализ ее структуры и видовых отличий.

Следует отметить, что разные авторы рассматривают сущность самостоятельной работы по-разному. Одни из них понимают само­стоятельную работу как форму организации процесса обучения, дру­гие считают, что самостоятельная работа является средством обуче­ния, третьи считают, что это особый фон вузовского обучения, до­полняющий аудиторные занятия и т.д. Например, Р. Микельсонтюд самостоятельной работой понимает выполнение учащимися заданий под наблюдением преподавателя, но без его помощи; Б. Есипов- как работу без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. Есть работы, в кото­рых при определении сущности самостоятельной работы обучаю­щихся подчеркивается, как важный ее признак, отсутствие инструк­тажа преподавателя. П. Пидкасистый рассматривает эту работу как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познаватель­ную деятельность. А. Лындина - как наличие такой ситуации, при которой обучающийся способен проявить собственные творческие способности и т.д.

Все эти определения частично верны и их объединение позволяет сформулировать общее представление о самостоятельной работе студентов. При этом можно выделить две ситуации. Первая состоит в том, что студент стремится самостоятельно найти ответы (или ре­шения) на вопросы (задачи), которые перед ним поставил препода­ватель. Вторая ситуация предполагает более широкое проявление творческих способностей студента, когда он сам формирует задачи и проблемы с дальнейшим поиском их решения. Первая ситуация ча­ще всего проявляется в ходе лекционных и семинарских занятий, вторая - в процессе подготовки научных работ, подготовки курсо­вых и дипломных проектов. Ясно, что и участие преподавателя здесь будет проявляться по-разному.

Итак, самостоятельная работа студента — это проявление его творческих способностей при усвоении материала, его наполнении и использовании в практических ситуациях.

Этот процесс имеет как объективные методические основы своей организации, так и субъективные формы проявления. Именно по­этому он имеет, с одной стороны, свои приемы и формы организа-

ции, а с другой стороны, носит стихийный индивидуальный харак­тер. Наличие этой стороны самостоятельной работы и сбивает неко­торых теоретиков на утверждение, что присутствие преподавателя в ней должно быть сведено к минимальному. Однако эта минимизация не избавляет преподавателя от необходимости организовывать и контролировать ход осуществления самостоятельных занятий сту­дентов, что особенно зримо проявляется в тех случаях, когда прихо­дится рассматривать конкретные виды проявления самостоятельной работы.

Анализируя и обобщая имеющиеся в педагогической литературе подходы к рассмотрению сущности самостоятельной работы студен­тов, можно выделить такие признаки, которые позволяют классифи­цировать виды этой работы. Эти виды выделяются: по характеру решаемых задач, по источникам информации, по роли преподавате­ля, по виду учебно-познавательной деятельности студентов, по мес­ту выполнения, по содержанию заданий. Рассмотрим эти признаки более подробно.

1. Основными целями самостоятельной работы студентов явля­
ются:

• приобретение новых знаний;

• углубление ранее приобретенных знаний;

• обобщение, систематизация и практическое применение знаний;

• формирование практических умений и навыков;

• самоконтроль в процессе усвоения знаний и выработка навыков их использования при решении практических проблем;

• развитие у студентов внимания, памяти, методов логического мышления, гражданских качеств и т.д.

2. По характеру учебно-познавательной деятельности самостоя­
тельную работу можно подразделить на:

• репродуктивную (усвоение учебного материала);

• продуктивную (самостоятельное приобретение нового знания и его использование при решении конкретных задач и ситуаций).

3. По методу выполнения самостоятельная работа подразделяется
на аудиторную и внеаудиторную.

Аудиторная самостоятельная работа студентов определяется учебным планом и программой учебной дисциплины, регламентиру­ется учебным расписанием, проводится под непосредственным ру­ководством преподавателя и включается в лекционные, семинар­ские, лабораторные занятия, коллоквиумы, проведение различных рода практик и т.д.

Внеаудиторная самостоятельная работа - это различные виды учебной, производственной, научно-исследовательской и самообра-198

зовательной деятельности. Она подразделяется на обязательную и дополнительную.

Обязательная внеаудиторная работа осуществляется в виде:

• выполнения заданий и упражнений при подготовке к семинар­ским занятиям и контрольным работам;

• прослушивания аудиоматериалов;

• просмотра видеоматериалов;

• работы со справочными изданиями (словарями, справочниками, энциклопедиями);

• чтения и конспектирования основной литературы;

• выполнения индивидуальных домашних заданий;

• выполнения курсовых и дипломных работ;

• подготовки к практике.

Дополнительная внеаудиторная работа связана с глубоким и все­сторонним изучением предмета, совершенствованием интеллекта обучающегося и включает в себя:

• решение домашних заданий творческого характера;

• выполнение научно-исследовательской работы;

• изучение дополнительной научной, научно-популярной и учеб­ной литературы;

• подготовку к олимпиадам, конференциям и т.п.

4. По участию преподавателя в осуществлении самостоятельной работы студентов она подразделяется на:

• работу под руководством преподавателя, но без его непосредст­венного вмешательства (например, при проведении контрольных работ);

• работу под опосредованным руководством преподавателя (через выполнение его заданий);

• полностью самостоятельную работу (удовлетворение своих лич­ных познавательных интересов без какого-либо участия препода­вателя).

Преподавателю принадлежит центральное место в системе вузов­ского образования, поскольку он выполняет государственные цели обучения, от его деятельности зависит совершенствование научной организации учебного процесса и учебно-воспитательной работы.

Задача преподавателя - обеспечить условия для самостоятельно­го получения знаний из различных источников (печатное слово, уст­ное слово, в процессе эксперимента и т.д.). Для этого необходима определенная материальная база и соответствующее методическое обеспечение.

Основными формами самостоятельной работы при изучении со­циологии являются: активность на лекциях и семинарах, подготовка рефератов, научных работ.

Лекция - одна из возможностей активизации самостоятельной работы студента. Это проявляется в том, что, следуя логике изложе­ния материала на лекции, студент учится осмысливать основные по­ложения социологии, самостоятельно выделяет главные идеи, кон­спектирует излагаемый материал, часто переводя его в систему по­нятных ему знаков, параллельно осмысливая и запоминая получен­ные сведения.

Восприятие лекции и ее запись - сложный процесс, который тре­бует от студента постоянного внимания и напряжения воли на ус­воение рассуждений лектора, обдумывание сказанного, сжатое из­ложение материала на бумаге в удобной для восприятия форме. То есть самостоятельная работа студента на лекции проявляется в ос-

мышлении новой информации и ее краткой рациональной записи. Недостаточно понятые места лекции отмечаются студентом на полях конспекта. В конце лекции он может задать вопрос и внести уточне­ния в свой конспект.

Конспектирование лекций - сложный труд, требующий от сту­дента определенных навыков, а от преподавателя - помощи в их формировании. Записанная лекция позволяет глубже освоить мате­риал, помогает студенту в подготовке к семинарским занятиям, заче­там и экзаменам. Преподаватель должен на основе своего опыта убедить студентов, что тот, кто не конспектирует лекцию, чаще от­влекается, перестает слушать, теряет нить логики излагаемого мате­риала, в результате приобретает менее прочные и полные знания. При конспектировании сочетание прослушивания и записи обеспе­чивает большую сосредоточенность внимания, дисциплинирует мысль, повышает усвояемость услышанного. Навыки эффективного ведения конспекта лекции вырабатываются постепенно, по мере на­копления опыта самостоятельной работы.

Необходимо отметить тот факт, что многие студенты пытаются записать лекцию слово в слово за преподавателем, а это, в свою оче­редь, ведет лишь к механическому фиксированию услышанного и не предполагает анализ и интерпретацию материала. В таком виде кон­спект лекции не несет в себе ничего, кроме содержательной инфор­мации по изучаемому предмету. Конспект лекции должен быть кратким, понятным и содержать основные тезисы излагаемого мате­риала, чтобы записями лекций можно было легко пользоваться в последующем.

Таким образом, в процессе прослушивания лекции студент может проявлять следующие виды своей самостоятельности: 200

• относительно полное конспектирование лекции;

• выборочное конспектирование;

• прослушивание и обдумывание излагаемых вопросов;'

• составление опорной схемы лекции;

• участие в дискуссии (если лекция носит диалоговый характер);

• мысленное решение выдвигаемых преподавателем проблем. Основной целью семинара является развитие творческого мыш­ления, формирование научного мировоззрения, умение превращать знания в личные убеждения. Семинарские занятия позволяют сту­денту самостоятельно и логически мыслить, повышать культуру ре­чи, дают навыки публичного выступления, отстаивания своей точки зрения на поставленный и обсуждаемый вопрос. Семинар также яв­ляется одной из форм контроля за качеством усвоенного материала, изложенного на лекции, в учебных пособиях, рекомендованной ли­тературе. Такой контроль позволяет обнаружить в ходе семинара пробелы в знаниях студента и своевременно их устранить.

Активное участие студентов в обсуждении рассматриваемых на семинаре проблем предполагает умение внимательно слушать вы­ступления своих товарищей, анализировать содержательную и фор­мальную стороны этих выступлений, оценивать знания выступаю­щего, дополнять или полемизировать с ним.

В процессе подготовки и проведения семинарских занятий могут быть реализованы следующие виды самостоятельной работы:

• подготовка по всем вопросам семинарского занятия;

• подготовка реферата;

• подготовка доклада;

• подготовка к диспуту.

Студенческий реферат - это письменная работа на определенную тему, подготовленная в соответствии с требованиями, предъявляе­мыми к написанию научного труда, на основании изучения произве­дения классиков науки, документов, специальных исследований, статистических данных, статей и других современных публикаций. Сбор материала, его написание и устное изложение способствуют выработке навыков научно-исследовательской работы, предполага­ют самостоятельный анализ, обработку и систематизацию материа­ла, появляется возможность сопоставлять различные точки зрения по выбранному вопросу и формировать свою собственную точку зрения, аргументировать ее.

Подготовка реферата занимает важное место в системе образова­ния и являемся первым шагом к самостоятельному осмыслению и изложению материала, требует от студента выдвижения своих не-

стандартных идей и их аргументированного обоснования, подвигает студента на путь самосовершенствования и накопления профессио­нальных знаний, умений и навыков. То же самое можно сказать и о подготовке докладов и научно-исследовательских работ по социоло­гии, которые готовят студенты различных специальностей в рамках своих студенческих конференций и конкурсов.

Научная работа требует от студента не только поисковой работы и обобщения ее результатов, она формирует умение самостоятельно излагать свои мысли, аргументы и выводы. Научная работа предпо­лагает индивидуальный подход к исследуемому вопросу, наличие широкого кругозора у студента, его стремление пойти дальше того, что уже хорошо известно в ходе изучения учебного материала. По­жалуй, именно в научной работе в наибольшей форме проявляется сущность самостоятельной работы студента. Ведь здесь приходится не только говорить текст, но и переводить его в тезисную форму, готовиться к устному выступлению на студенческой научной конфе­ренции, а при определенных условиях и готовить материал к публи­кации. Так что подготовка научной работы и участие в научной конференции являются как бы кульминацией осуществления само­стоятельной работы.

Нетрудно заметить, что при всех видах самостоятельной работы студентов то или иное участие в ней принимает преподаватель, ко­торый организует, направляет и контролирует весь ее ход, за исклю­чением лишь тех ее видов, которые представляют сугубо индивиду­альный интерес студентов. Поэтому от методической грамотности вузовского педагога во многом зависит и эффективность самостоя­тельной работы студентов, ее организация и контроль.

Весь смысл самостоятельной работы заключается в том, чтобы научить студента самостоятельно мыслить, творчески усваивать изучаемый материал, анализировать и интерпретировать основные положения, понятия, выдвигать свои гипотезы, идеи и решения, ра­ботать с литературой, периодическими изданиями, искать и нахо­дить новое знание, использовать его в практических ситуациях. При этом, чем шире индивидуальные интересы студента, тем шире и диапазон его самостоятельной работы. Так, естественники или гума­нитарии могут увлекаться не только проблемами своей науки, но проявлять интерес и к общественной проблематике. Чему и может способствовать расширение возможностей самостоятельной работы при изучении общего курса социологии. Здесь даже можно сказать, что особый смысл самостоятельная работа студентов приобретает именно при изучении социологии. В ходе ее изучения студент не только усваивает определенную сумму знаний относительно устрой­ства общества, законов его функционирования и развития, но и по-

лучает элементарные навыки изучения общественного мнения, на­чиная от собственного социального окружения (семья, группа, кол­лектив) до общества, в котором он живет и частью которого сам яв­ляется. Читая художественную литературу, периодическую печать, знакомясь с аудио- и телеинформацией, студент учится самостоя­тельно выявлять, осмысливать и оценивать те или иные социальные явления и тенденции, вырабатывает собственную культуру социоло­гического мышления, без которой невозможно стать полноценным членом современного общества, а тем более выполнять руководящие функции.

3.3.2. Индивидуальные задания по социологии

В процессе изучения социологии помимо традиционных форм самостоятельной работы студентов, о которых речь шла выше, пред­полагается выполнение каждым студентом индивидуального творче­ского задания, результаты которого оформляются письменно, прове­ряются преподавателем и докладываются на «групповой конферен­ции», напоминающей отчеты студентов об исследовательской и производственной практике.

Вариантами индивидуальных занятий могут быть:

• подготовка большого реферата по первоисточнику; такой рефе­рат готовится в течение семестра и защищается на одном из по­следних семинаров, который может быть превращен в итоговую конференцию;

• составление научных социологических кроссвордов;

• составление тестовых заданий самими студентами по темам, изу­чаемым в общем курсе социологии;

• составление зачетно-экзаменационных вопросов;

• создание собственных «теорий» общественного развития;

• номинация социальных проблем современного общества;

• моделирование кризисных ситуаций и путей их разрешения;

• определение имиджа руководителя;

• пробное социологическое исследование ряда социальных про­блем;

• выявление и оценка социальных конфликтов;

• практикум по подготовке социологического инструментария;

• разработка методов социально-политической рекламы;

• составление программ исследования;

• интервью на политические темы с простыми людьми и членами общественных организаций;

• конструирование уставов организаций;

• составление текстов договоров;

• изучение политических идеалов молодежи и т.д.

Такие направления индивидуальной самостоятельной работы по­зволяют учесть интересы каждого студента, раскрыть его способно­сти и творческие потенции.

3.3.3. Научно-исследовательская работа студентов при изучении общего курса социологии

Хорошо известно, что студенты в рамках своих вузовских и меж­вузовских конференций охотно участвуют в подготовке научно-исследовательских работ, причем не только по своим специально­стям, но и по общественным наукам, в том числе и по социологии, подготавливая иногда весьма глубокие по содержанию работы, ко­торые завоевывают даже призовые места на конкурсе студенческих научно-исследовательских работ. Преподаватели должны всячески стремиться, чтобы вовлечь студентов в этот вид научно-творческой деятельности. Разумеется, эта работа не может носить массовый ха­рактер, ибо не всякий студент может одновременно готовить докла­ды по своей специальности и по общественной науке. Однако такая возможность для него должна существовать. Наиболее эффективной формой здесь может быть кружковая работа. Научный кружок по интересующим студентов проблемам формируется, как правило, во­круг преподавателя, читающего курс социологии. И хотя эта работа носит сугубо общественный характер, тем не менее она позволяет значительно расширить возможности подготовки специалистов с учетом современных требований гуманитаризации системы высшего образования.

Большие возможности для этого имеются при изучении курса со­циологии. Студенты с большим удовольствием включаются в иссле­довательскую деятельность по социологической проблематике, ибо их, кем бы они не собирались стать по своей основной профессии, живо интересуют вопросы политики и управления, маркетинга и рекламы, семьи и брака, социальных противоречий и конфликтов, социальной борьбы и примирения. И во многом от преподавателя зависит процесс реализации этого интереса, объединение студентов разных специальностей на почве их интереса к социальной пробле­матике. Конечно, для преподавателя, да и для студента, это допол­нительная нагрузка, но она окупается сторицей, когда на выходе действительно формируется специалист с широким социальным кругозором. Да иначе и невозможно компенсировать тот дефицит учебного времени, который имеет место при изучении общего курса социологии.

Программа работы научного студенческого кружка определяется самим преподавателем совместно со студентами, пожелавшисми стать его участниками. Однако можно порекомендовать некоторые стандартные темы, которые в той или иной степени привлекают к себе внимание современных студентов самых различных специаль­ностей. Перечень таких тем и предлагается ниже.

3.3.4. Тематика рефератов и студенческих научно-исследовательских работ

1. Учение Платона о государстве.

2. Аристотель о структуре общества и формах государственного правления.

3. Аристотель о происхождении государства. щ

4. Средневековая теологическая философия о природе общества и государства (по работе Аврелия Августина «О граде Божием»).

5. Н. Макиавелли и его учение о государстве (по работе «Государь»).

6. Утописты эпохи Возрождения и их учение об обществе, госу­дарстве и государственном правлении (по работам Т. Мора и Т. Кампанеллы).

7. Работа Ш. Монтескье «О духе законов» и ее значение для зарождения социологии как науки.

8. Идеи прогрессивного развития общества в социальной филосо­фии Нового времени.

9. Учение Т. Гоббса о зарождении и функциях государства (по работе «Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского»).

10. Учение Д. Локка о человеке и государстве.

11. Учение Гельвеция о природе человека, общества и государства.

12. Механистические концепции природы человека (по работе Ш. Ламетри «Человек-машина»),

13. Зарождение и развитие идей географического детерминизма в социальной философии Нового времени.

14. И. Кант и его учение о человеке и обществе.

15. Гегелевская «Философия права» и ее значение для формирова­ния идеи гражданского общества.

16. О.Конт как основоположник новой науки об обществе, его уче­ние о социальной статике и социальной динамике.

17. Социальная философия Г. Спенсера и ее значение для утвер­ждения идей теоретической социологии.

18. А. Кетле о статистике и ее значении для изучения обществен­ных явлений.

19. Дж. Милль и его концепция логики социального познания.

20. Позитивизм и социология.

21. Марксизм и позитивизм как две различные парадигмы общест­венного устройства и его преобразования.

22. Социал-дарвинистские концепции функционирования и разви­тия общества.

23. Общая характеристика психологических концепций социологии.

24. Теория подражания Г. Тарда.

25. Учение Д. Макдуголла об инстинктивном поведении человека.

26. Учение В. Парето о поведении человека.

27. Учение Г. Лебона о поведении человека и толпы.

28. Теория «зеркального Я» Ч. Кули.

29. Теория символического интеракционизма.

30. Теория обмена в социологии.

31. Террия социального конфликта.

32. Методологические идеи «понимающей социологии».

33. Теоретические установки этнометодологии.

34. Теоретические идеи феноменологии и их проявление в социо­логии.

35. Структурализм в социологии.

36. Методологические установки структурно-функционального анализа.

37. Теория социального действия Т. Парсонса.

38. Идеи фрейдизма и неофрейдизма в социологии.

39. Проявление в социологии идей модерна и постмодерна.

40. Изменение представлений о предмете социологии в истории науки.

41. Проблемы определения и структурной организации общества.

42. Социологические теории личности.

43. Проблемы социализации личности.

44. Статусно-ролевая характеристика общества и личности.

45. Системно-структурная характеристика общества.

46. Проблемы развития общества.

47. Особенности социологического изучения семьи.

48. Социальная группа как микроэлемент общественной структуры.

49. Социальная общность как макроэлемент общественной структуры.

50. Социальная организация и организационная структура общества.

51. Социальный институт, его сущность и социально-организу­ющая роль.

52. Социальные связи и отношения.

53. Социальное поведение в его норме и отклонении.

54. Социальные связи и коммуникации.

55. Социология власти.
206

56. Социология политики.

57. Социология управления.

58. Социология образования.

59. Социология культуры.

60. Социология науки.

61. Социология искусства.

62. Социология религии.

63. Социология права.

64. Социология молодежи.

65. Социология медицины.

66. Социология рекреации.

67. Социология выборов.

68. Социология электората.

69. Социология труда.

70. Социология быта.

71. Прикладная социология и ее роль в современном обществе. •

72. Программа прикладного социологического исследования.

73. Анализ документов как метод получения первичной социологи­ческой информации.

74. Наблюдение в социологии.

75. Эксперимент в социологии.

76. Выборочный метод в социологическом исследовании.

77. Опрос как метод сбора первичной социологической информа­ции.

78. Статистическая обработка социологических данных.

79. Контент-анализ в социологии.

80. Качественный анализ социологических данных.

81. Социологические исследования и их роль в структуре социаль­ных технологий.

82. Социальная технология и социальная инженерия.

3.4. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИИ

3.4.1. Общая характеристика форм контроля знаний

Учебный процесс в вузе разбивается на семестры и сессии. По месяцам они соотносятся друг к другу как 4 к 1. Семестр - это такое время, в процессе которого идет передача и усвоение нового знания, его практическое закрепление и выработка профессиональных навы­ков и умений. Как уже отмечалось, здесь основными формами обу-

чения являются лекция, семинар (практическое занятие), различные виды практик и самостоятельная работа студентов. Все эти формы давно изучаются в методической литературе и имеют фундамен­тальное теоретико-методическое обеспечение. За годы своего суще­ствования высшая школа пережила множество новаций и псевдоно­ваций, которые сотрясали ее почти до основания. Но никакие инно­вации не смогли отменить или заменить эти традиционные формы обучения. Нечто подобное прослеживается и в методике контроля знаний студентов, т.е. его традиционные формы - зачет и экзамен -продолжают выполнять свою основную функцию.

Сессия - это и есть тот период обучения в вузе, когда его акцент смещается с процесса трансляции знаний на контроль по их усвое­нию. И хотя у зачетов и экзаменов сохраняются побочные функции обучения — закрепление знаний, их систематизация, практическое использование, — все же главной задачей остается контроль за ус­воением знаний и соответствующая его оценка. Сама система этих оценок составляет ту творческую характеристику выпускника, кото­рая фиксируется в таком документе, как приложение к диплому. И если в прошлом этот документ во многом носил формальный харак­тер (мало кто при приеме на работу молодого специалиста интересо­вался им, важен был факт наличия диплома), то в настоящее время такое приложение во многом определяет качество трудоустройства выпускника вуза. Недаром в настоящее время дальновидные студен­ты уже на первых курсах стараются получить более высокие баллы, чем это было несколько лет назад.

Изменение отношения студентов к своим оценкам во многом ме­няет саму стратегию контроля, необходимость углубления его мето­дической основы, совершенствование приемов и методов контроли­рования при сохранении традиционных форм контроля - зачетов и экзаменов.

Что же является специфическим на данный момент развития высшей школы? Прежде всего, разнообразие студенческого контин­гента. Студенты бюджетной и платной форм обучения, старательные и ленивые, талантливые и посредственные, быстро схватывающие науку и тугодумы, жадно грызущие гранит науки и весьма к нему равнодушные, имеющие надежную социальную опору и лишенные ее, патриоты и космополиты, работающие студенты и праздно ша­тающиеся и многое, многое другое, что отличает одного студента от другого. Бывает и так, что с некоторыми студентами преподаватель встречается только лишь во время зачетов и экзаменов.

В такой ситуации преподаватель поставлен в весьма сложное по­ложение - ценить ли только знание студентов (или их отсутствие) или же учитывать и само отношение студента к учебе, его отноше-208

ние к предмету, сужать или расширять функции контроля. Разумеет­ся, нельзя сводить счеты со студентом при контроле его знаний. Можно и нужно поставить отличную оценку студенту (если он дает безукоризненный ответ), даже если он полностью отсутствовал на занятиях. Но дело в том, что тот, кто отсутствовал на занятиях, чаще всего и не «тянет» на хорошую оценку, однако достаточно настоя­тельно требует поставить ее. Следует отметить, что современная методика проведения зачетов и экзаменов стремится как бы откре­ститься от этих проблем, принимая характер несколько упрощенных и весьма абстрактных рекомендаций. Поэтому важно развивать ее не только на чисто теоретической основе, но и с учетом новых реалий, сложившихся в высшей школе, в частности, значительно расширять объем самостоятельной работы студентов за счет подготовки пись­менных работ, определенное количество которых и может служить основанием для собеседования и автоматического принятия зачета или экзамена.

Наряду с изменением качества студенчества меняется и качество преподавательской работы. Отсутствие четких программ, стандартов и методических разработок приводит к тому, что даже общие курсы (по философии, политологии, социологии и др. общественным нау­кам) приобретают характер авторских или спецкурсов, что лишает их общезначимости и возможности стандартизации знания. В целом методологическая и методическая подготовка молодых преподава­телей-обществоведов в настоящее время является весьма низкой, что ведет к снижению популярности обществоведческих дисциплин у специалистов практического профиля и желанию свести их к мини­муму в учебных планах.

Отметив эти общие тенденции развития современной высшей школы, обратимся теперь к основным проблемам методики контроля знаний.

Прежде всего, следует отметить тот факт, что контроль знаний не ограничивается только функцией контроля, а представляет собой некую квинтэссенцию всего обучающего процесса, соединяя в себе все основные функции процесса обучения. Поэтому обратимся, пре­жде всего, к анализу этих функций.

Важнейшей функцией контроля является обучающая. Под обу­чающей функцией контроля следует понимать деятельность обу­чающихся по приобретению новых знаний и умений и их совершен­ствованию под влиянием подготовки к зачетам и экзаменам. Совер­шенствование знаний при проверке происходит путем дополнений, уточнений и исправлений. Во время выполнения контрольных зада­ний студенты обобщают и переосмысливают пройденный материал, объединяют отдельные части и темы в целостный предмет познания,

устанавливают межпредметные связи и отношения. Здесь происхо­дит углубление знаний, детализация представлений, получение до­полнительной информации, оперирование знаниями в новой обста­новке, творческое осмысление значения знаний, возможность ис­пользования знания в практической деятельности.

В процессе проверки проявляется и развивающая функция. Она требует от студентов организационной и психологической мобили­зации: ответственности, обострения внимания, тренировки памяти, воспитания воли, характера. Наиболее эффективно развивающая функция реализуется при решении учебных задач и упражнений, которые не только закрепляют знание, но и развивают мышление. Особенность развития мышления при контроле знания обусловлена действием ряда закономерностей процесса обучения, самой его структурой, требующей активизации мыслительных действий.

Большое значение для закрепления знаний имеет повторение. Наибольший эффект повторение дает тогда, когда оно проводится по результатам контроля с привлечением нового материала (примеров, фактов, событий). Известная поговорка «Повторение- мать учения» как бы обобщает многовековый опыт педагогической деятельности, превращает повторение в действенную форму обучения.

Естественно, подготовка к выполнению контроля заданий, непо­средственно сам контроль обеспечивают условия для закрепления знаний и повышения качества обучения в целом.

Повторение учебного материала в период подготовки и проведе­ния контроля предполагает и обобщающую функцию. В процессе различных проверок студенты обобщают и переосмысливают прой­денный материал, объединяют отдельные части в целостный пред­мет познания, устанавливают межпредметные связи, что важно как для закрепления знания, так и для развития мышления, практическо­го использования знания.

В процессе контроля важную роль играет и закрепляющая функ­ция. Закрепление знаний К.Д. Ушинский образно сопоставлял с рос­том дерева, которое с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой ствол. Закрепление позволяет счи­тать знание не поверхностным, а глубоко устоявшимся, определяю­щим убеждения специалиста, что имеет особое значение при усвое­нии обществоведческих дисциплин.

Основной функцией контроля является установление уровня зна­ния студента. При всей важности отмеченных выше функций есть определенный минимум знаний (и его закрепление в памяти), без наличия которого невозможно оценить его положительной оценкой. Поэтому наряду с сообразительностью от студента требуется и этот минимум, который предполагает знание основных понятий, катего-210

рий, определений и законов изучаемой дисциплины. Успеваемость студентов - один из важнейших критериев эффективности обучения. Ее показатели позволяют судить о ходе овладения навыками и уме­ниями на различных этапах обучения, а также сравнить эффектив­ность применяемых методов и средств рационализации учебного процесса. Поэтому контролирующую функцию следует признать наиболее специфической для всей проблемы учета знаний. В про­цессе контроля знаний реализуется и обратная связь.

Под обратной связью понимают получение информации о степе­ни восприятия (усвоения) студентами того или иного учебного мате­риала. Такая информация важна с точки зрения корректировки зна­ния и управления самим процессом образования. Здесь важно опре­делить не только уровень знания, но и его качество, и если оно не­правильно, то скорректировать его.

Наконец, - воспитательная функция контроля. Контроль знаний -это особая ситуация социального самоутверждения. Выполняя-кон­трольное задание, студент отчитывается не только перед преподава­телем, но и своими сокурсниками, являющимися социальным фоном контроля. Это повышает чувство личной ответственности студента за выполнение своего долга, содействует развитию духовных и фи­зических сил, помогает лучше видеть свои достоинства и недостат­ки. Вся система контроля формирует общественное мнение и тради­ции в студенческом коллективе. Пожалуй, редко можно встретить студента, который оставался бы безразличным к оценке его знаний. Ведь она затрагивает, с одной стороны, его самолюбие, с другой -его моральные обязанности к коллективу и обществу в целом. Нет студента, который совершенно не реагировал бы на результат кон­троля как со стороны преподавателя, так и со стороны коллектива, хотя некоторые из студентов и бравируют своим безразличием к учебе. Воспитательное значение контроля значительно повышается, если его результаты становятся гласными.

Функции контроля знаний раскрывают внутреннюю природу это­го процесса. Кроме того, существуют и внешние признаки его. В методической литературе выделяют шесть основных признаков или требований, которым должен удовлетворять контроль знаний. Тако­выми являются: планомерность, систематичность, объективность, экономность, простота и обозримость. Суть этих требований заклю­чается в следующем:

• планомерность означает соответствие учебным планам специальности;

• систематичность означает неотъемлемую составную часть всего учебного процесса на протяжении всего времени обучения;

• объективность предполагает наличие научно обоснованных кри­териев деятельности студентов, преодоление субъективных уста­новок преподавателя и установления общих принципов кон­трольного действия;

• экономность предполагает оптимизацию учебного времени, обеспечивающую объективный анализ работы и обстоятельную оценку в сравнительно небольшой срок;

• простота контроля предполагает использование таких средств, которые были бы доступны и понятны как педагогу, так и сту­дентам;

• обозримость контроля знаний предполагает наглядность и глас­ность его результатов.

С методической точки зрения важным является выделение раз­личных видов контроля знаний, которые используются на разных этапах изучения той или иной дисциплины. В методической литера­туре выделяются следующие виды контроля знаний: предваритель­ный, текущий, рубежный и итоговый.

Предварительный контроль (диагностика исходного уровня зна­ний студентов) является необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом.

Информацию о наличном уровне знаний студентов преподава­тель собирает при изучении документов, в беседах со студентами и при тестовом контроле. Разумеется, не всегда этот контроль осуще­ствляется формально, часто преподаватель просто опирается на свой предыдущий опыт. Ясно, что если та или иная общественная дисци­плина, например, социология читается либо на втором, либо на пя­том курсе, то и программа этой дисциплины должна соответствую­щим образом варьироваться.

Текущий контроль знаний является органической частью всего педагогического процесса и служит для выявления степени воспри­ятия (усвоения) учебного материала. Текущий контроль должен осуществляться в пределах всех организационных форм обучения и тщательно планироваться. Он призван выявить объем, глубину и качество восприятия (усвоения) изучаемого материала; определить имеющиеся пробелы в знаниях и наметить пути их устранения; вы­явить степень ответственности студентов и их отношение к работе; установить причины, мешающие им работать; выявить уровень ов­ладения навыками самостоятельной работы и наметить пути и сред­ства их развития; стимулировать интерес студентов к предмету. Те­кущий контроль теснейшим образом связан со всеми видами учеб­ной работы и должен приучить студентов к повседневной проверке знания, а не только в конце семестра или учебного года. При этом

важна не оценка, а сам факт контроля, фиксация исполнения тех или иных видов работ, в том числе и дисциплинарный контроль, необхо­димость вовлечения в учебный процесс в разных его видах и формах максимального числа студентов, ознакомление их с методами фик­сации текущей успеваемости и ее значения для итоговой оценки.

Рубежный (тематический) контроль призван установить уровень изучения отдельных разделов и изучаемого курса. Он позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний через более про­должительный период времени, чем это делается по отдельным до­зам информации в рамках текущего контроля, позволяет студентам воспринять и усвоить раздел программы (тему) целиком, выявить взаимосвязи с другими разделами и предметами.

Одной из форм рубежного контроля знаний может быть коллок­виум. Он имеет целью мобилизовать студентов на углубленное изу­чение дисциплины, ее ведущих тем, приучить к анализу и синтезу изучаемого материала, к его практическому использованию. В-пери­од осуществления текущего и рубежного контроля преподаватель должен стремиться организовать прямую и обратную связь, т.е. реа­лизовать замкнутую систему управления учебным процессом с це­лью систематического изучения общественной дисциплины.

Итоговый контроль представляет собой испытание студентов с целью оценки их знаний и навыков практической работы в соответ­ствии с моделью специалиста, определяемой профессиограммой. К итоговому контролю относятся семестровые, курсовые и государст­венные экзамены, а также предэкзаменационные зачеты. Основная цель экзаменов - установление действительного знания студентов в соответствии с программой изучаемого курса, государственным стандартом и соответствующей профессиограммой.

Изучение социологии как общей дисциплины в вузе чаще всего завершается зачетом. Но независимо от того, в какой форме осуще­ствляется итоговый контроль знаний студентов, он должен отражать те требования, которые зафиксированы в государственных докумен­тах (стандартах и профессиограммах), т.е. вопросы для зачета или темы зачетных рефератов должны строиться с учетом этих требова­ний. Здесь не лишним будет напомнить, что по белорусскому госу­дарственному статусу любой специалист с высшим образованием должен знать основы социологической науки, ее историю, структуру и современную значимость, хорошо разбираться в понятиях и кате­гориях социологии, в методах и процедурах социологического ис­следования, уметь анализировать с социологической точки зрения процессы, явления и события современной общественной жизни, давать научные оценки конкретных жизненных ситуаций.